Razlozi protiv naobrazbe temeljene na učincima

Obrazovan um uvijek će dostizati jedinstvena i nova tumačenja jer je znanje oruđe (tool) kojim se misli

 

 

U svim prijedlozima uputnika Cjelovite kurikulne reforme ističu se „ishodi učenja“. Je li to posljednja riječ pedagogije? Je li takav pristup općeprihvaćen u svijetu? U časopisu Journal of Curriculum and Supervision(Alexandria, Virginia, SAD), VIII (ljeto 1993.) 4, str. 343.–353., James McKernan objavio je članak Some Limitations of Outcome-Based Education [Neka ograničenja naobrazbe temeljene na učincima] u kojem ističe sljedeće.

James McKernan

 

Osnovna zamjerka protiv „naobrazbe temeljene na učincima“ (Outcome-Based Education, OBE) jest da ona svodi (smanjuje, reducira) naobrazbu (education), nastavu (teaching) i učenje (learning) na obrasce (forms) ljudske tehnike (inženjerstva, engineering) i nadriznanstveno planiranje postupaka koji promatraju naobrazbu kao sredstvo (instrumental) namijenjeno određenim svrhe. Taj model, koji mnogi odgojitelji smatraju neprihvatljivim, pretvara se u kalupljenje (molding) učenika kroz preinaku ponašanja (behavior modification).

 

Odnošenjem prema znanju kao sredstvu odbacuje se mogućnost da je opravdanje ili smisao odgoja i naobrazbe u samom tom postupku.[1] Učenik koji je doista odgojen i školovan može nas dovesti do neistraženih značenja i učinaka u neočekivanim, nepredviđenim i nepredvidivim smjerovima. Zamislite čitatelja Macbetha kako pribavlja tekst koji sadržava sva moguća tumačenja i razumijevanja te predstave. Kad bismo mi učitelji imali sve odgovore, mogli bismo objaviti takav tekst – iako bi to sigurno bio krajnje nerazuman, besmislen, u nastojanju, namjeri i svrsi potpuno promašen opis. Obrazovan um uvijek će dostizati jedinstvena i nova tumačenja jer je znanje oruđe (tool) kojim se misli. Unaprijed navoditi rezultate poučavanja i učenja protivi se zdravorazumskomu zaključivanju.

 

Drugi prigovor „naobrazbi temeljenoj na učincima“ odnosi se na njezinu pretpostavku da se znanje i sadržaj nastavnoga programa (uputnika) mogu sljedno (sekvencijski) razlomiti u „sitne učinke“ („micro-outcomes“) koji na kraju dovode do važnih „izlaznih učinaka“ („exit outcomes“). Takvo gledanje na znanje zanemaruje spoznajnu teoriju (epistemologiju) znanja. Prenošenje dubinske strukture znanja u pojednostavnjene učinke u najmanju je ruku grubo izvrtanje, iskrivljenje. Znanje i razumijevanje nikad se ne može svesti na ponašanje, popis umijeća i uočljivih nastupa (izvedaba). Znanje je otvoreno traganje, ali nedovršeno, neomeđeno, a ne neki proizvod ili učinak do kojega se naposljetku mora doprijeti. Prihvaćanjem „naobrazbe temeljene na učincima“ znanje se čini otrcanim (banalizira, trivijalizira) i svodi na gole, objektivne činjenice.

 

Srodan je problem neizbježna posljedica slijeda događaja da postoje sustavne hijerarhije ciljeva, počevši s poukom i nastavljajući s nastavnim jedinicama, predmetima, programima i, doista, cjelokupnom učenikovom obrazovnom karijerom. Taj pravocrtni vidokrug, pogled korak po korak, malo je previše uredan za većinu učenja koje se odvija u školama. Ne stječemo činjenično znanje koje samo od sebe vodi razumijevanju. U stvari, rekao bih da su znanje, razumijevanje i snažno uzbuđenje (afekt) slijevajuće pojave, kao pritoci istoga slijeva ili ušća, koji u nekim slučajevima idu ruku pod ruku. Vjerojatnije je da su pravo učenje, kao i izvrsna nastava, razvojni, a ne pravocrtni.

 

Treće, dok „naobrazba temeljena na učincima“ može poboljšati unutarnji raspored sastavnih dijelova nastave i nastavnih jedinica, ona ne mora nužno poboljšati kakvoću nastavnoga programa (uputnika). Nemamo iskustvene (empirijske) dokaze da je „naobrazba temeljena na učincima“ djelotvornija od modela obrade nastavnoga sadržaja. Ni jedan dokaz ne sugerira da je baš to ono kako učenici najbolje uče ili razumijevaju svoja učidbena iskustva. Ako 90 posto naših učenika ostvari razredna priznanja u beznačajnim težnjama i iskustvima, nastavni program (uputnik) i učenje nisu napredni. Povrh toga, učitelji, smjerotvorci i ostali dionici odgoja i obrazovanja nemaju tradiciju poučavanja ili planiranja u tom načinu rada upravljenu na učinke.

 

Četvrti prigovor odnosi se na nagnuće da se učinci izražavaju kao puko „podsjećanje“ ili kao ciljevi „učenja“, često zato jer je to najlakše ocijeniti. Ta sklonost pomaže objasniti golem nagon prema centraliziranim državnim postupcima ocjenjivanja. Zapravo, obilježje je „naobrazbe temeljene na učincima“ da država propisuje učeničke učinke mjerljive vanjskim ispitivanjem. Ta odlika umanjuje učiteljsku stručnost (professionalism) smanjenjem njihova sudjelovanja u istraživanju i ocjenjivanju.

 

Navođenje učinaka (posljedica, rezultata, outcomes) kao sveobuhvatnoga obrasca umne skele ograničava traganje i razmišljanje i daje školama i uokviriteljima nastavnoma programa (uputnika) neopravdani, neovlašteni i nezajamčeni ugled i vlast nad znanjem i razumijevanjem. Moglo bi se zastupati kako je bezobzirno tvrditi da učinci, kakvi su izraženi na papiru i pisanim procjenama ili ispitivanjima, određuju poznavanje područja ili ono koje je učenik stekao. Ocjene ili ispitivanja češće utvrđuju što učenik nije naučio. Znanje ima više zajedničkoga s pretpostavljanjem, nego s vičnošću (umješnošću). Ocrtavanje odgoja i obrazovanja kao skupa unaprijed određenih učinaka poučavanja i učenja sukobljava se s prekrasnim, nepredvidljivim poduhvatima istraživanja koji odlikuju učenje kroz otkriće i traganje. Osim toga, mnogi se značajni rezultati mogu izraziti tek nakon duljega tijeka ili sučelice nepredviđenim slučajevima.

 

Primjerice, radio sam na izradbi programa društvenih nastojanja u Sjevernoj Irskoj kojemu je svrha bila poticati „uzajamno razumijevanje i snošljivost u odnosima između skupina“. Takav istaknut i važan cilj ne može se ostvariti (ili procijeniti) pojedinačno ni rokom, jer može potrajati puno godina da se očituje.

 

Peto, pravocrtni model „naobrazbe temeljene na učincima“ je nepovratan (nonreflexive) – ne propituje sebe. Navodi granice podučavanih područja i predlaže da ne može biti više naobrazbe nego je zapasano navedenim učincima. U tom smislu to je doista 'minimalistički' uzorak poduke. Osim toga, on podrazumijeva osiromašeni model međudjelovanja učenika i učitelja. Gledati odgoj i obrazovanje kao sredstvo znači da predodređeni (predetermined) učinci smještaju učitelja nelagodno blizu igranju uloge zadojitelja (zavoditelja, indoctrinator). Doista, može se dokazati da je nedemokratski nametati (dictate) konačne ciljeve učenja prije same nastave i učenja. Odgoj i obrazovanje zahtijevaju traganje, a svršetak iskrene potrage ne možemo predvidjeti. „Kako možete staviti na ploču otajstven unutarnji cilj svake stvaralačke osobe?“[2]

 

To ne znači da ne trebamo imati svrhu, namjeru, namjenu ili učinak. Poučavati bez cilja bilo bi nerazložno i nerazumno. Ali „naobrazba temeljene na učincima“ nosi mnogo prtljage biheviorističke psihologije primijenjene na školovanje i nastavni program (uputnik). Njezin temeljni sadržaj (zaključak, argument) ukazuje da bi se odgoj i obrazovanje u bitnom trebalo baviti planiranjem promjena ponašanja u učenikovim nastupima (izvedbama, performances). Nadalje drsko tvrdi da su sve važne rezultate može pobliže označiti – unaprijed. Uostalom, to uključuje da bi svi učenici trebali pokazati slične učinke i ponašanje. Moram pitati, je odgoj i obrazovanje neko tipsko (standardizirano, normirano) pakiranje učinaka kao proizvoda, ili je ono više nalik osvrtnomu (naseglednomu, ogledajućem, premišljajućem, reflective) društvenomu tijeku?

 

James A. McKernan rođen je 7. studenoga 1945. Američki je i irski državljanin i teoretičar naobrazbe. Doktorirao je na poučavanju o prijepornim pitanjima u Sjevernoj Irskoj. Profesor je odgoja i obrazovanja na Sveučilištu East Carolina u Greenvilleu (Sjeverna Karolina, SAD), bio je dekan i predstojnik katedre Fakulteta odgojnih znanosti Sveučilišta u Limericku u Irskoj, predavač na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Dublinu i drugdje.

 

Bilješke:

 

1. Lawrence Stenhouse, Some Limitations of the Use of Objectives in Curriculum Research and Planning [Neka ograničenja uporabe ciljeva u istraživanju i planiranju nastavnih programa], Paedogogica Europaea, 6 (1970.), br. 1, str. 73–83.

 

James A. McKernan