Cjelovita kurikularna reforma – višestruko dvojben koncept i dokument
Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)
Prof. dr. sc. Marko Palekčić, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Odsjek za pedagogiju i Centar za obrazovanje nastavnika
Razlikovnost pedagogijske i obrazovno-političke perspektive u odnosu na kurikul
Dok obrazovno-politička perspektiva u odnosu na kurikul predstavlja pragmatično-provedbeni plan djelovanja, pedagogijska znanstvena (teorijska i istraživačka) perspektiva uzima kurikul kao predmet svoje znanstvene kritike. Obrazovna politika traži od praktične pedagogije implementaciju svojih projekata. Ona nikada ne traži mišljenje i argumente znanstvene pedagogije, odnosno njezino teorijsko obrazloženje o tome koliko su uopće promjene u sustavu obrazovanja za koje se zalaže pedagoški smislene, teorijski utemeljene i operativno-praktično provedive.
Marko Palekčić
Dok obrazovna politika iz svoje perspektive permanentno traži načine poboljšavanja kurikula, iz pedagogijske znanstvene, ponajprije teorijske, perspektive temeljni se pedagoški problem može sažeti u pitanje: na temelju kojih se argumenata neka promjena u sustavu obrazovanja može pokazati boljom? S izgrađenim teorijskim stajalištem pedagogija može ne samo ponuditi svoje disciplinarno stajalište s obzirom na promjene koje traži obrazovna politika, nego i te promjene uzimati kao predmet svoga istraživanja i svoje kritike. Iz pedagogijske perspektive predložena Cjelovita kurikularna reforma pokazuje se kao višestruko dvojben koncept i dokument (Okvir nacionalnoga kurikuluma).
1. Nedostatna demokratska i znanstvena legitimacija odabranoga koncepta kurikula
Ono što izostaje u raspravama o CKR-u jest rasprava o implicitnim i eksplicitnim pretpostavkama odabranoga kurikulnog koncepta iz perspektive hrvatske kulturne i pedagoško-obrazovne tradicije i njezina identiteta. U zapadnoj civilizaciji postoje dvije dominantne kulturno-obrazovne tradicije: anglosaksonska (atlantska) tradicija kurikula i instrukcije te kontinentalno-europska tradicija nastavnoga plana i programa i didaktike s orijentirajućom idejom vodiljom – humanističkim obrazovanjem. Te su dvije tradicije u svome čistom idealno-tipskom obliku nesumjerljive. (Vidi bitne razlike među tim kulturno-obrazovnim tradicijama navedene u tablici!).
Plodonosni dijalog među predstavnicima tih tradicija (u smislu što jedna može naučiti od druge) davno je započeo, samo što o tome nema ni riječi u raspravama o reformama obrazovanja u nas. Neke pribaltičke kao i neke skandinavske zemlje odabrale su kombinaciju kurikula i nastavnoga plana i programa, odnosno didaktike i metodike kao svoga kulturnog identiteta.Dijalog među tim tradicijama u našim uvjetima treba voditi sa znanstvenim i prosvjetno-pedagoškim argumentima uvažavajući našu obrazovno-kulturnu tradiciju.
Tvorci CKR-a odabrali su koncept kurikula. Pri tome nisu argumentirali svoj odabir niti su o odabranome konceptu omogućili širu stručnu, znanstvenu i javnu raspravu. Izostankom te rasprave njeguje se i dalje kultura zaboravljivosti, odnosno briše se ne samo kulturni nego i povijesni i znanstveni kontekst rasprava o reformama obrazovanja. U toj budućoj raspravi treba imati na umu i razloge zbog kojih su neke velike zemlje (Indija) i neke veoma uspješne zemlje (Kina, Šangaj) u PISA ispitivanjima odustale od daljnjega sudjelovanja u tim međunarodnim ispitivanjima znanja – a upravo uspjeh u tim ispitivanjima služi kao kriterij uspješnosti kurikulnih reformi u pojedinim zemljama.
Koncept kurikula koji je orijentiran na ishode, odnosno standarde i kompetencije, već je odavno primijenjen i provjeren, primjerice u Sjedinjenim Američkim Državama 1991. godine (npr. K.E.R.A. – engleska skraćenica za Kentucky Education Reform Act) i u Njemačkoj 1967. godine (npr. Reforma obrazovanja kao revizija kurikula – njemački Bildungsreform als Revision des Curriculums). Obje kurikulne reforme, a i mnoge reforme koje su implementirane kasnije (primjerice one zasnovane na takozvanim standardima obrazovanja u Njemačkoj i Austriji), proglašene su neuspješnima ili su im upućene masovne kritike kako znanstvenika, tako i nastavnika svih razina školskoga sustava.
Neuspješnost kurikulnih reformi s obzirom na postavljene ciljeve pokazuju i sva ozbiljna znanstvena empirijska istraživanja u obje navedene zemlje. Posebno se to odnosi na neodrživa obećanja u vezi s jednakim obrazovnim mogućnostima za sve učenike različitih socijalno-ekonomskih sredina. Na temelju kojih bi argumenta predloženi CKR trebao biti uspješan kada je on „blijeda“ kopija navedenih kurikulnih reformi? Posebno metodologija reduciranja opsega obrazovnih sadržaja nije transparenta u CKR-u, a ona je bila u središtu znanstvene utemeljenosti u reformama u SAD-u i Njemačkoj.
2. Teorijska neutemeljenost pomaka u CKR-u
Re-formarena latinskom znači: ponovno izvoditi, opet oblikovati, iznova uobličiti, vratiti u prvotni oblik (formu), obnoviti, uspostaviti. Svaka reforma obrazovanja samorazumljivo izbjegava raspravu o tome što je prvotno stanje – forma koju (kada je „izobličena“) treba – ponovno uspostaviti. O tome u CKR-u niti riječi jer reforma ovdje znači preobraziti, preoblikovati, preurediti, preustrojiti, preinačiti, dati drugačiji oblik čemu. Budući da se kurikulne promjene razmatraju iz kuta puke pragmatike, teorijsko utemeljenje formi odgoja, obrazovanja i nastave (kao oblika odgoja) izostaje u svim reformama obrazovanja jer njezini tvorci ne umiju izdići rasprave o reformama na teorijsku razinu – na razinu pojma. Otuda možemo reći da oni „nemaju pojma“ (pedagogijskoga pojma). To se očituje i u tome što se u prijedlogu kurikulne reforme može identificirati više tipova napetosti ili neuravnoteženosti: „Obrazovanje (otpor) nasuprot prilagođavanju (kompetenciji) ili obrazovanje nasuprot izobrazbi; Odgoj i obrazovanje putem nastave nasuprot odgojno-obrazovnim očekivanjima; Materijalna teorija obrazovanja nasuprot formalnoj teoriji obrazovanja; Prijelaz s poučavanja na učenje; Smisao i svrha škole i nastave nasuprot funkciji škole i nastave; 'Cilj – sredstvo shema' nasuprot logici pedagoškog i nastavnog procesa.“.
U CKR-u je prisutno neprimjereno shvaćanja temeljne pedagogijske i didaktično-nastavne strukture. Naime, ovom kurikulnom reformom želi se napraviti pomak od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgojno-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivoga prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija učenika. To su prividne („lažne“) dvojbe proistekle iz perspektive pragmatičkoga mišljenja. Ni orijentacija na sadržaje poučavanja i učenja, a ni orijentacija na učenika nisu teorijski pomak (kao što to nije ni prijelaz s poučavanja na učenje). Temeljna teorijska pedagogijska i didaktična struktura pojmljena na teorijskoj razini glasi: djelatnost učenika orijentirana je na predmet prisvajanja, a djelatnost učitelja orijentirana je na djelovanje posredovanja – cilj djelatnosti učitelja jest djelatnost prisvajanja učenika. Odgojnom pogreškom na teorijskoj razini smatra se ono što promašuje određenu strukturu. To je upravo slučaj s ponuđenim pomakom u CKR-u.
Promjene u obrazovnome sustavu ne leže ni uvoljikao njezinu početku (nastavni plan i program) ni u učinku (kurikul) kao njezinu kraju. Nastava u svome najdubljem biću nije „na raspolaganju“. Nitko, ni pojedini nastavnik ni cijela država sa svojom školskom politikom, ne mogu od nastave napraviti ono što žele. Zbog toga su sve re-forme neuspješne. Dakle, pedagogija pak može, na temelju izgrađenoga teorijskog stajališta, ponuditi načine dijalektičkoga razmatranja odnosa između poboljšavanja i održavanja onoga što treba mijenjati u re-formama obrazovanja jer pedagogija raspolaže znanjem o tome što su forme odgoja koje treba održavati, odnosno koje se ne smiju mijenjati ako se ne želi izgubiti iz vida smisao i svrha odgoja, obrazovanja i njegove provedbe. Pedagogija posjeduje specifično pedagogijsko znanje formi u vezi s re-formama. Iz (pedagogijske) teorijske perspektive odgoj i obrazovanje odnosno nastava određuju se kao: odgoj i obrazovanjeposredovano je prisvajanje negenetičkih dispozicija za djelovanje. Nastava je posredovano prisvajanje negenetičkih objektiviziranih dispozicija za djelovanje.
3. Odnos obrazovanja i kompetencija u različitim konceptima obrazovanja/izobrazbe nastavnika
Teorijski (pedagogijski) pristup koji polazi od shvaćanja logike nastave od odlučujuće je važnosti za rasprave o reformama i posebno za obrazovanje/izobrazbu profesionalnih kompetencija nastavnika. Kurikularna reforma počiva na konceptu izobrazbe nastavnika u smislu izgradnje kompetencija kako kod njih samih, tako i kod njihovih učenika. Pri tome se ne ističe da ne postoji teorija kompetencija niti provjeren model razvoja kompetencija. Zbog toga se u CKR-u i ne spominju načini (posebno ne nastava) koja bi vodila izgradnji kompetencija. Kompetencije iz pragmatičke obrazovno-političke perspektive način su prilagodbe na brze promjene tržišta rada u takozvanome globaliziranom društvu. Odgojna nastava koja obrazuje pedagogijski je pandan obrazovno-političkoj perspektivi.
Kriza obrazovnih sustava jest izostanak kulturalne ideje – ideje obrazovanja. Umjesto obrazovanja u CKR-u se govori o odgojno-obrazovnim ishodima i očekivanjima. Odgoj i obrazovanje putem nastave u CKR-u se ne spominju kao ni sam pojam nastave. Obrazovanje se, međutim, ne može reducirati na kompetencije. Kompetencije funkcioniraju samo u „cilj-sredstvo“ shemi – samo u funkcionalno-instrumentalnome odnosu. Svrha i smisao nastave i škole ono je što nedostaje u promišljanju reformi obrazovanja. Brzo širenje orijentacije na kompetencije upravo je surogat nečega čega nema – jasnoće i usuglašenosti oko toga što je smisao i svrha škole (i nastave) kao institucije. Sadržaji ne mogu biti samosredstvo u funkciji izgradnje kompetencija (CKR). S druge strane, važan uvjet i rezultat obrazovanja – primjerice interes ili znatiželja, ne mogu se formulirati u obliku kompetencija. Nastava orijentirana prema kompetencijama sprječava obrazovanje i nije spojiva s pedagoškim zahtjevom za obrazovanjem kako ga, na primjer, postavljaju Kant, Hegel i Humboldt. Uravnotežen diferenciran odnos obrazovanja i kompetencija jest važan. U tradiciji našega obrazovanja uključen je i rad na izgradnji kompetencija kao ishoda učenja, ali se oni ne apsolutiziraju nego povezuju s (općim) obrazovanjem i diferenciraju njihovu važnost u skladu s prirodom vrste škola i stupnjeva obrazovanja. Opće obrazovanje posreduje opće ideje kao vodilje koje predstavljaju orijentir u (nastavnom) radu, a posredovanje znanja i kompetencija (putem nastave) predstavljaju nadopunu i konkretizaciju tih ideja vodilja. Na tim pretpostavkama počiva sustav obrazovanja nastavnika na našim sveučilištima. On ima legitimitet unutarnje i vanjske akreditacije i u skladu je sa Zakonom o odgoju i obrazovanju za osnove i srednje škole.
Budućim nastavnicima objašnjava se da kompetencije nisu sadržajno neutralne. (Primjerice, policajac i kriminalac mogu raspolagati istim umijećima.) Cilj nastave nije ni stjecanje činjeničnoga znanja ni stjecanje vještina (kompetencija). Obrazovno-teorijska svrha školske nastave jest postaviti sebe uz pomoć znanja i vještina u specifičan odnos prema drugima i svijetu. „Mrtvo znanje“ (ono što se zamjera orijentaciji na takozvani input – nastavni plan i program tvoraca reformi) neće biti prevladano slijepom primjenom (pukih) kompetencija (što zagovaraju tvorci CKR-a). Samo kombinacija znanja i kompetencija bez pojma obrazovanja jest opasna jer opet zagovara tehnološki model koji više sliči psihološko-socijalnom inženjeringu nego pedagoški promišljenome pothvatu koji je vođen orijentirajućom idejom obrazovanja. Umjesto nametanja jednoga mjerila za sve (ishodi učenja i nove metode poučavanja i učenja) treba očuvati specifičnu kulturu poučavanja i učenja u različitim disciplinama i razinama obrazovanja.
Teorijski utemeljen i praktično provjeren način dostizanja ishoda učenja ne postoji. (Instructional Design ne funkcionira u području kurikula.) Otuda način pripreme nastavnika u skladu s CKR-om, koji se jedino može ostvariti vrstom treninga (koji pak s našom obrazovnom tradicijom nije spojiv), a osim toga ima i znatne nuspojave (teaching to the test). Zbog toga, ali i zbog niza drugih razloga, najavljena eksperimentalna provjera CKR-a potpuno je nepripremljena i osuđena na neuspjeh. I motivacija nastavnika za implementiranje tako koncipiranoga CKR-a je dvojbena. Posebno kada se zna da je doprinos nastavnika i škole izgradnji kompetencija kod učenika samo oko trideset posto. „Nove“ metode poučavanja i učenja (posebno takozvana istraživačka i „otvorena“ nastava) nisu u skladu s temeljnom pedagoškom strukturom poučavanja i učenja te ne postoji ni jedna sustavna, ozbiljna istraživačka studija u svijetu koja bi empirijski potvrdila njihovu učinkovitost. Naprotiv! One su sasvim neprimjerene slabijim učenicima kao i nastavnicima početnicima.
(Izvor: Marko Palekčić, Cjelovita kurikularna refrma- višestruko dvojben koncept i dokument, Školske novine, 12, Zagreb, 3. svibnja 2017., str. 13-14.)
Od inputa do ishoda učenja
1. Obrazovno-politički motivirani pomaci u kurikulnim reformama
Zajedničko obilježje u svim reformama obrazovanja u svijetu, pa i u Hrvatskoj (posebno vidljivo u CKR-u), jestpolitički motivirano pomicanje pedagoške pozornosti sa škole na učenice i učenike, s poučavanja na učenje i – poopćeno – s inputa na output odnosno na ishod(e) škole i nastave. Opća je tendencija, dakle, pomak s inputa na outpute i s outputa na ishode. Taj se iskaz može zorno prikazati i protumačiti pomoću sljedeće tablice.
ripisati inputu kao i procesu posredovanja između inputa i outputa. Ako se output stvara aktivnostima sustava, on se bez ograničenja može pripisati tome sustavu kao njegovo postignuće. U obrazovanju se kao output mogu shvatiti zbivanja na institucionalnoj razini, dakle događaji poput kvote pohađanja, stope diplomiranja, kvote prekida školovanja (dropout), ponavljanja razreda, prelaska u više škole, kao i sve to u odnosu na društveno podrijetlo, spol, nacionalnost učenica i učenika i tako dalje. Ti kvantitativni strukturni pokazatelji ne govore, međutim, ništa okvaliteti outputa. Nju označava pojam ishoda učenja (learning outcomes). Ishodi su (i) posljedica outputa, ali se ne mogu pripisati sustavu kao njegovo izravno postignuće.
U kontekstu obrazovanja razlikovanje outputa i ishoda važno je zbog toga što proksimalni uvjeti učenja (kod ishoda učenja) nisu vezani uz školu i nastavu nego uz pojedinca koji uči. Ako ljude poimamo kao autonomne odnosno autopoetske sustave, učenikovo učenje ne može se smatrati izravnim učinkom škole i nastave (prema teorijskim osnovama kurikulnih reformi – teorije sustava i konstruktivizma). Kao što tablica dalje pokazuje, pomicanje pedagoške pozornosti ne odgovara samo promjeni perspektive s „prethodnoga“ na „naknadno“ stanje nego i s „izvana“ prema „unutra“, to jest s izvanjske strane škole u njezin unutarnji prostor. Ono što reformatore kurikula zanima nisu (samo) izvana vidljiva postignuća škole kao institucije, dakle output u obliku diploma, prijelaza, prekida školovanja i slično, nego i kvalitetaoutputa koja se može utvrditi na osnovi uspjeha učenica i učenika u učenju (learning outcomes). S tom svrhom treba steći uvid u nutrinu škole, to jest prebaciti se s institucionalne na individualnu razinu. Dok statistike o kvotama pohađanja i diplomiranja mogu izraditi same institucije (npr. izdane isprave o promociji, svjedodžbe s ocjenama), za utvrđivanje stanja učenja potrebna su mjerenja koja vrše eksperti i agencije izvan škola. Budući da se ocjenama – zbog njihove niske psihometrijske kvalitete – ne vjeruje, neophodna su posebna zahtjevna mjerenja, „sustavi monitoringa i evaluacije“. Mjerenje postignuća učenika u učenju pokazuje se, prema tome, kao neophodan element „kvalitativnoga obrata“ u međunarodnome diskursu o obrazovanju.
2. Dva modela izrade kurikula s obzirom na output i ishode učenja
U reformama kurikula mogu se, uvjetno rečeno, izdvojiti dva modela izrade kurikula – jedan orijentiran na output i drugi orijentiran na ishode učenja.
a) Pomakom upravljanja, odnosno kontrole sustavom obrazovanja od inputa k outputu, želi se naglasiti važnost izlaznoga proizvoda koji je definiran ciljevima sustava. On se nastoji kontrolirati uvođenjem obrazovnih standarda odnosno mjerenjem znanja i kompetencija učenika. U okviru toga modela naglašava se vrijednost mjerenja kompetencija učenika s ciljem poboljšavanja kvalitete škole i nastave, s preciznije naznačenom orijentacijom njihova djelovanja. Pretpostavka te kvalitete jest kvantitativna redukcija opsega nastavnih sadržaja, promjena načina poučavanja i učenja u nastavi i utvrđivanje standarda postignuća učenika. Riječ je o modelu promjene obrazovnoga sustava putem veće kontrole i rigoroznijega upravljanja sustavom.
Kao output kriteriji vrijede efikasnost, učinkovitost i jednakost sustava. Efektivnost je mjera za učinkovitost neke djelatnosti ili mjere u odnosu na definirani cilj. I output i ishodi usmjereni su na dostizanje ciljeva, ali su im ciljevi različiti. Obrazovni outputi izravni su rezultati procesa obrazovanja – s jedne strane kvote završavanja škole, a s druge strane kompetencija i sposobnosti (i vještina) učenika na kraju obrazovanja (izobrazbe). Učenička postignuća direktan su rezultat aktivnosti nastavnika. Ako nije riječ o ishodima učenja, tada output i rezultati nastave stoje u linearnome odnosu.
b) U modelu kurikula orijentiranome na ishode učenja proksimalni uvjeti učenja nisu vezani uz školu i nastavu nego uz pojedinca koji uči. Naglasak je na distalnim čimbenicima školskih postignuća učenika. U ovome modelu naglasak nije na nastavi i lege artis profesionalnome didaktičkom djelovanju nastavnika nego na treningu nastavnika s ciljem poboljšavanja ishoda učenja. Zbog toga u tome modelu naglasak ne leži na nastavi. Ona jednostavno nije dio ovoga sustava (kao što to pokazuje CKR). Učenikova znanja samo su „sredstvo“ za razvoj kompetencija odnosno takozvanih ishoda učenja. Ona nemaju intrinzičnu vrijednost po sebi. Polazna osnova nisu nastavni sadržaji nego pitanje: koje se kompetencije mogu steći na kojim sadržajima?
I output i ishodi orijentirani su na dostizanje ciljeva. U output modelu učenikove kompetencije dovode se u vezu sa samim sustavom, za razliku od modela orijentiranoga na ishode učenje u okviru kojega su postignuća učenika relativno neovisna o samome sustavu. Ishodi (učenja) jesu srednjoročni i dugotrajni učinci obrazovanja na druge društvene i gospodarstveno relevantne čimbenike kao što su zaposlenje, zdravi načini življenja ili politički angažman. Ishod odgovara učinku koji izaziva output sustava u nekome drugom sustavu. Output leži u rukama sustava i sustav ga može kontrolirati, dok su ishodi uvjetovani drugim čimbenicima nad kojima sustav nema izravnu kontrolu. Output i ishodi pojmovno se razlikuju, posebno u tome što se ishodi lokaliziraju sasvim izvan škole, odnosno obrazovnoga sustava, dok učenje učenika i učenica, odnosno njihove stečene kompetencije i sposobnosti, potpadaju pod pojam outputa i time su izravan učinak škole i nastave. U modelu orijentiranome na ishode riječ je o „tržišnome“ modelu izrade kurikula. Ishodi impliciraju performativnu ideju znanja. Tvorci CKR-a pišu o ishodima učenja, a zapravo pod tim podrazumijevaju rezultate outputa. (To zamjenjivanje ishoda učenja s rezultatima učenja vidljivo je i u implementaciji sustava Bolonjskoga procesa na razini sveučilišta. Reforme mijenjaju škole i sveučilišta, ali i škole i sveučilišta mijenjaju reforme!) Time je njihov projekt i teorijski i metodološki proturječan i nedosljedan.
3. U kakvome odnosu stoje modeli izrade kurikula i načini ispitivanja učenika:
TIMSS i PISA
TIMSS je orijentiran više na sadržaj kurikula, a PISA pokušava testirati primjenu znanja u svakodnevnim životnim situacijama. U TIMSS ispitivanjima učenika težište se stavlja na prisvajanje obrazovnih sadržaja (na više različitih razina ili dimenzija, primjerice, zaključivanje, analiza i sinteza, primjenjivost znanja). Rezultati se povezuju s planiranim i ostvarenim kurikulom. U PISA ispitivanjima učeničkih postignuća favorizira se sustav koji težište stavlja na kompetencije i performativnost znanja, a ne na obrazovne sadržaje. Iza PISA ispitivanja stoji shvaćanje prema kojemu obrazovni sustav služi samo kao instrument za tržište rada, dakle ekonomskim interesima. PISA ne pokazuju koliko je dobar ili samo uspješan obrazovni sustav, nego samo što pokazuju petnaestogodišnjaci na testu. To je važna razlika.
Kod TIMSS ispitivanja slučaj je upravo obrnut. PISA ispitivanja nisu prilagođena kurikulu, odnosno ona ne ispituju koliko dobro jedan obrazovni sustav dostiže postavljene ciljeve (a to je upravo cilj TIMSS ispitivanja). PISA ukazuje na veliku povezanost školskoga uspjeha sa socijalnim statusom učenika. Iz rezultata koje postižu učenici na PISA ispitivanjima ne mogu se prebrzo izvoditi zaključci o kvaliteti škole i nastavnika Ta veza nije potvrđena rezultatima znanstvenih istraživanja. Rezultati na TIMSS ispitivanjima, međutim, mogu se dovoditi u izravnu vezu s kvalitetom sustava odnosno nastave. PISA ne ispituje što je dijete u skladu sa svojom dobi i propisanim gradivom usvojilo i prisvojilo, nego kako naučena znanja, ali i vještine i stavove, dijete može primijeniti u vrlo širokome spektru različitih životnih situacija, koje se ne mogu dovesti u uzročnu vezu s kasnijim ishodima (na primjer zaposlenjem). U TIMSS ispitivanjima riječ je o obrazovanju, a PISA ispitivanja ne mjere obrazovanje nego je riječ o PISA – kompetencijama.
Modelu orijentiranome na ishode učenja korespondira PISA model ispitivanja znanja odnosno dekontekstualizirani pragmatički način mjerenja kompetencija učenika. Modelu orijentiranome na output odgovara, uvjetno rečeno, više TIMSS model ispitivanja učenika. Ispitivanju učenika prema modelu TIMSS gotovo bi sasvim odgovarao prošireni output model izrade kurikula. Naime, povezivanje outputa s inputom i procesom posredovanja između inputa i outputa činio bi taj (korigirani output) model uravnoteženijim i pedagoški prihvatljivijim od onoga jednostrano orijentiranoga na output. U tome bi modelu posredovanje nastavnika i prisvajanje učenika stajali u međuovisnome pedagogijski shvaćenom odnosu. Učenikova postignuća ocjenjivala bi se u ovisnosti o sadržajima i ciljevima sustava odnosno o proksimalnim čimbenicima učeničkih postignuća. Ovaj model implicira subjekt-objektnu ideju znanja. Iza toga modela stajala bi jasna pedagoška koncepcija školskoga poučavanja i učenja odnosno ustroja kurikula. U tome konceptu izrade kurikula prevladavala bi jedna kulturalna ideja – ideja obrazovanja. Odnos između svrhe i funkcija škole i nastave bio bi primjerenije razmatran.
Kako je ustrojen trenutni hrvatski kurikul? To tek treba utvrditi. Ali dobrirezultati koje su hrvatski učenici postigli u TIMSS ispitivanjima (2015.) i nešto lošiji rezultati na PISA ispitivanjima (2015.) mogu se interpretirati i s obzirom na ustroj hrvatskoga kurikula i na navedene trenutke s obzirom na razlike između TIMSS i PISA ispitivanja učenika. U drugome modelu koji je orijentiran na ishode učenja kulturalna ideja obrazovanja izostaje. U njemu dominira pragmatičan pristup izrade kurikula s izraženim psihološkim i konstruktivističkim shvaćanjima učenja u kojemu poučavanju pripada sekundarno mjesto. U ovome modelu dominira orijentacija na društvenu ulogu škole i nastave.
4. Rezultati znanstvenih empirijskih istraživanja o uspješnosti modela reformi kurikula i posljedice za novu konfiguraciju pedagoškoga polja
Rezultati empirijskih istraživanja obrazovanja u svijetu pokazuju konzistentan rezultat. Proksimalni uvjeti učenikovih postignuća (kao što su obilježja učenika, kvaliteta nastave, vođenje razreda, potpora roditelja, okoliš stanovanja) važniji su nego distalni čimbenici (kao što su okrug, organizacija škole, školsko ozračje). Obrazovno-političke mjere putem izrade različitih modela kurikula pokazuju se kao učinkovite ako dostižu proksimalne uvjete, to jest ako se mogu prevesti u djelovanje nastavnika ili druge mjere oblikovanja nastave. Model izrade kurikula orijentiran na ishode učenja (CKR) težište ima na distalnim čimbenicima i otuda će se vjerojatno pokazati, ako zaživi, kao neučinkovit model poboljšavanja kvalitete škole i nastave te dostizanja kasnijih ishoda učenja. Znanstvena empirijska istraživanja pokazuju da oba modela reforme kurikula doprinose pogoršavanju situacije slabijih učenika, depriviranih učenika, učenika s nedovoljnim znanjem 'jezika nastave' te djece imigranata i manjina.
U praksi se susrećemo s međunarodnim diskursom o reformi obrazovanja koji (suprotno rezultatima empirijskih znanstvenih istraživanja) iznova konfigurira pedagoško polje škole tako da pozornost s jedne strane usmjerava na ono što se u školi uči, a s druge strane – tako reći istodobno – odvraćaod uvjeta školskoga učenja, što čini bit reformi obrazovanja zasnovanih na ishodima učenja (CKR). Time što se pedagoška pozornost pomiče s inputa na ishod obrazovnoga sustava, gubi se smisao za raznolikost, heterogenost, proturječnost i nepredvidivost uvjeta pod kojima se odvija pedagoško djelovanje odnosno smisao za kompleksnost polja školske pedagogije. Nova konfiguracija pedagoškoga zbivanja u školi i nastavi skreće pozornost sa složenih uvjeta u kojima nastavnice i nastavnici obavljaju svoj zahtjevan posao. Žarko svjetlo koje obrazovna politika usmjerena na rezultate baca na cilj učeničkih postignuća u učenju ostavlja u tami uvjete pod kojima se ostvaruju postignuća učenika. Transparentnost koju stvara usmjerenost na rezultate škole i nastave kupljena je netransparentnošću u pogledu uzroka koji su odgovorni upravo za te rezultate. Uslijed toga procesualni uvjeti nastave izmiču pozornosti obrazovne politike (posebno vidljivo u CKR-u).
Time što se output ne razlikuje od ishoda, a ponašanje učenica i učenika pri učenju predstavlja se kao izravan rezultat škole i nastave, stvaraju se nerealna očekivanja u pogledu učinkovitosti obrazovanja. U polutami nedovoljno rasvijetljenoga unutarnjeg prostora škole širi se stav racionalnosti koja nastavu svodi na jednostavnu shemu „cilj-sredstvo“. Vjeruje se da se obrazovanje može gotovo u potpunosti optimizirati prema želji, samo ako se postave jasni ciljevi, a ostvarenje ciljeva strogo se provjerava mjernim postupcima. Rezultati znanstvenih empirijskih istraživanja pokazuju da oba modela reforme kurikula imaju znatne negativne nuspojave kao što su „teaching to the test“ (Sadržaji nastave sužavaju se na sadržaje koje će se testirati.); sužavanje izbora nastavnih metoda i negativan utjecaj na ponašanje učenika prema nastavi i testiranju. Testiranje – a ne kurikul – određuje što će se poučavati i kako će se poučavati,što će se učiti i kako će se učiti. S nuspojavom „teaching to the test“ povezana je još jedna važna nuspojava – „teaching to the minimum“.Sužava se i perspektiva nastavnika, koji se orijentiraju više na one učenike koji obećavaju bolje rezultate na testiranju. Time se škola i nastava pogrešno shvaćaju. Obrazovanje i odgoj predstavljaju, naime, interaktivno zbivanje koje se ne može rastvoriti na linearni odnos cilja i sredstva niti svesti na tehnološko djelovanje. Odnos poučavanja i učenja mnogo je složeniji nego što to pretpostavljaju tvorci (ovdje ukratko predstavljena) dva modela reforme kurikula. Sve dosadašnje reforme obrazovanja NE polaze od bitnihpedagoških postavki o svrsi, smislu i logici škole i nastave i zbog toga su sve do sada pretrpjele neuspjeh.
Koji će se model (ili kombinacija elementa modela) izrade kurikula odabrati u Hrvatskoj, stvar je odluke obrazovne politike. Pri tome se nadležno ministarstvo treba osloniti kako na stručnjake iz nadležnih znanstvenih disciplina, tako i na rezultate provedene šire demokratske rasprave. Kombinacija modela izrade reformi kurikula „odozgo“ i „odozdo“ primjeren su metodološki put. A promjena koncepta obrazovanja nastavnika na sveučilišnoj razini trebao bi biti prioritet reforme kurikula.
(Izvor: Marko Palekčić, Od inputa do ishoda učenja, Školske novine, 1, Zagreb, 13. siječnja 2017., str. 14-15.)
Karika koja nedostaje u reformama obrazovanja
NOK – Kvaliteta poučavanja
Istraživanja pokazuju da ni visina ulaganja u obrazovanje ni stanje školske zgrade niti opremljenost škola nisu toliko važni čimbenici rezultata koje učenici postižu u učenju. Isto tako, više sati nastave samo po sebi ne vodi do boljih rezultata. Nasuprot tome, kvaliteta poučavanja pokazuje se kao odlučujući čimbenik uspješnosti obrazovnih sustava onih zemalja čiji učenici postižu najbolje rezultate u svijetu. Na nju ne utječe smanjivanje broja učenika u razredu, ali svakako utječe kvaliteta nastavnika. U suvremenim reformama obrazovanja naglašava se prijelaz od poučavanja na učenje. Međutim, ako se naglašava jednostrano prebacivanje težišta na nove oblike učenja i nastave, a zanemaruje se kvaliteta izravnoga poučavanja, tada se pojavljuje ne samo problem motiviranja nastavnika za proklamirane promjene, nego i problem neusklađenosti novih reformskih zahtjeva s rezultatima ozbiljnih znanstvenih istraživanja.
Reforme obrazovanja državni su instrument upravljanja i kontrole školskih sustava. One su ponajprije motivirane političkim i ekonomskim interesima. Skoro sve reforme obrazovanja u svijetu (pa i u nas) koncipirane su i nametane ponajprije „odozgo“, a od prosvjetnih djelatnika traži(la) se implementacija proklamiranih promjena. I reforme obrazovanja pokrenute „odozdo“, primjerice naglašavanjem metodičkih aspekata nastave, ne uspijevaju jer „unutarnju reformu“ obrazovanja reduciraju na metodičke aspekte – samo na „zaokret u metodama i oblicima rada“. Međutim, promišljen i u praksi provediv odnos između nastave, znanja i kompetencija učenika pretpostavlja ponajprije razvijenu, teorijski dobro utemeljenu, didaktičku kompetenciju i refleksiju. I u jednome i u drugome slučaju motivaciji i kompetencijama nastavnika za provođenje reformskih promjena glede kvalitete nastave ili se uopće ne poklanja pozornost ili se one nedovoljno uravnoteženo pedagoško-didaktički promišljaju, odnosno nedovoljno se pri tome uvažavaju spoznaje i rezultati brojnih znanstvenih istraživanja. Međutim, upravo o motiviranosti i izobraženosti nastavnika, odnosno o kvaliteti poučavanja, ovisi uspjeh svake reforme obrazovanja.
Školski sustav u reformama obrazovanja promatra se isključivo kao funkcija društvenih zahtjeva, ali ne i nastave kao svrhe škole. Ovakav pristup počiva na shvaćanju (da se poslužim analogijom) da bolesnici postoje zato što postoje bolnice, a ne obratno. Škole se mogu promatrati i s obzirom na uloge koje kao društvene institucije moraju ostvarivati, ali važno je naglasiti da su škole tu jer postoji potreba za nastavom. Osiguranje kvalitete nastave ponajprije je zadaća škole. O toj činjenici reformatori obrazovanja moraju voditi računa. Kvaliteta nastave ovisi o kvaliteti ili profesionalnim kompetencijama nastavnika pa otuda i važnost kvalitetnoga koncepta obrazovanja i izobrazbe nastavnika u provedbi bilo koje reforme obrazovanja. Ako se kao najvažniji indikator kvalitete ili uspješnosti reformi školskih sustava uzmu rezultati koje učenici postižu na međunarodnim istraživanjima postignuća učenika (primjerice PISA), tada mnoga istraživanja pokazuju upravo važnost kvalitete poučavanja.
Kako uspješniji školski sustavi postaju vrhunski
Znanstvenici s britanskoga Instituta McKinsey proučavali su godinu dana u zemljama diljem svijeta razrede i nastavni rad u njima, razgovarali sa stotinjak eksperata, proučavali literaturu, a sve s ciljem pronalaženja odgovora na pitanje u čemu se sastoji uspjeh zemalja koje su u PISA i TIMSS istraživanjima postigle najbolje rezultate. Proučavani su sustavi u 25 zemalja, od toga deset najuspješnijih (Atlanta, Australija, Belgija, Finska, Hong Kong, Japan, Nizozemska, Novi Zeland, Ontario, Singapur, Južna Koreja) te u nekoliko zemalja koje su u kraćemu razdoblju znatno unaprijedile svoju uspješnost poput Jordana ili Brazila, a čije je gospodarstvo u razvoju. Što te zemlje čini boljima od drugih, primjerice od SAD-a, Velike Britanije ili Njemačke? Propitivalo se kako razlike na razini školskih sustava utječu na ono što se događa u razredu u smislu omogućavanja boljega poučavanja i boljega učenja. Tragalo se za razlikama, ali i sličnostima u strukturi i upravljanju najuspješnijih školskih sustava u svijetu.
Studija nastala nakon toga donosi niz iznenađujućih rezultata. Glavni je zaključak da je kvaliteta nastavnika ključan čimbenik zbog kojega učenici navedenih zemalja postižu najbolje rezultate na spomenutim međunarodnim ispitivanjima. Studija je otkrila da cijeli niz čimbenika učinkovitosti funkcioniranja školskih sustava nije ni približno toliko važan kao kvaliteta nastavnika. Primjerice, količina novca koji se ulaže u obrazovanje (trošak po učeniku) nema za posljedicu veću učinkovitost sustava. Australija je utrostručila količinu novca od 1970. godine, a SAD je udvostručio financiranje školskoga sustava od 1980. godine do danas. Nasuprot tome, Singapur je pri dnu ljestvice po novcu uloženome u obrazovanje, ali su 2003. godine njihovi učenici pokazali najbolje rezultate u matematici i prirodnim znanostima. Strukturalne reforme (primjerice u SAD-u) s naglaskom na promjene u upravljanju školama (decentralizacija) također nisu polučile očekivane rezultate. Autori McKinseyjeve studije ističu da je bilo naivno vjerovati da bi se kvaliteta razreda mogla unaprijediti samo zbog toga što smo promijenili svoju strukturu, misleći pritom na oblik upravljanja sustavom (privatno ili državno, centralno ili decentralizirano). Također, smanjivanje broja učenika u razredu nije pridonijelo povećanju uspješnosti sustava.
Jedinstven ili diferenciran školski sustav nije od odlučujućega značenja iako javne diskusije u mnogim zemljama upravo u ovome čimbeniku vide razloge (ne)uspjeha vlastitoga sustava (oko čega se također u Hrvatskoj vode žestoke rasprave). Primjerice, u Finskoj postoji jedinstven sustav u kojemu učenici duže zajedno uče, a u Singapuru postoji čak četverostruki diferencirani sustav. Rezultati nekih drugih istraživanja pokazuju da ni stanje školske zgrade ni opremljenost škole nije toliko važan čimbenik rezultata koje učenici postižu u učenju. Isto tako, više sati nastave samo po sebi ne vodi do boljih rezultata. Finski učenici započinju relativno kasno s nastavom ujutro i ranije napuštaju školu, ali unatoč tome postižu vrhunske rezultate. Utvrđeno je također da niti cjelodnevna nastava niti nastava u jednoj smjenine pridonose automatski poboljšavanju rezultata na međunarodnim ispitivanjima znanja učenika. Nasuprot tome, kvaliteta poučavanja pokazuje se kao odlučujući čimbenik uspješnosti obrazovnih sustava zemalja čiji učenici postižu najbolje rezultate u svijetu. Na nju ne utječe smanjivanje broja učenika u razredu, ali svakako utječe kvaliteta nastavnika. Istraživanja provedena u SAD-u pokazuju da umjereno nadareni učenici, koje poučavaju najbolji nastavnici, na kraju godine čine deset posto najboljih u svome uzrastu. Ako dobiju manje kvalitetne nastavnike, isti učenici na kraju godine nađu se u deset posto najlošijih prema uspjehu. Negativni utjecaj manje kvalitetnih nastavnika najizraženiji je u ranijim godinama školovanja i, što je najvažnije, malene su šanse da se taj nedostatak u postignuću učenika poslije nadoknadi. Obrazovanju nastavnika u najuspješnijim zemljama pripada, dakle, odlučujuća uloga. Autori studije zaključuju da iskustva najboljih sustava sugeriraju da su najvažnije tri stvari:
1. Postići da pravi ljudi postanu nastavnici
Najuspješniji sustavi privlače sposobne mlade ljude na nastavničke fakultete, što vodi boljim rezultatima koje njihovi učenici postižu na međunarodnim ispitivanjima. Najsposobnije maturante privlači se tako da je pristup nastavničkim fakultetima vrlo selektivan, procedura izbora sadržajno učinkovita i da budući nastavnici primaju dobre plaće (ali ne i previše dobre). Kandidati za nastavnička zanimanja u Finskoj se biraju iz populacije od trideset posto najboljih studenata, a u Singapuru čak iz deset posto najboljih. Zato nastavničko zanimanje u tim zemljama ima veliki ugled. U mehanizmima selekcije nastavnika važno mjesto zauzima znanje iz područja pismenosti i matematike, ali su važne i personalne i interpersonalne kompetencije, spremnost za učenje i motivacija za poučavanjem. Nakon završenoga studija budući nastavnici, u nekim zemljama, pohađaju i jednogodišnji plaćeni trening ili izobrazbu. Nakon toga dobivaju u prvih nekoliko godina stalne mentore i dužni su svake godine sudjelovati u dodatnome obrazovanju (u nekim zemljama minimalno sto sati!).
2. Omogućiti razvoj učitelja u učinkovite poučavatelje
Ovo se postiže tako da se težište stavlja na usvajanje učinkovitih tehnika upravljanja razredom, premještanjem izobrazbe nastavnika u razred, selekcijom uspješnih ravnatelja (najbolji nastavnici postaju ravnatelji) i omogućavanjem nastavnicima da uče jedni od drugih. Svi ti oblici pomoći nastavnicima da unaprijede svoju nastavu omogućavaju im da postaju svjesni slabosti svoje prakse i motiviraju ih da unaprijede svoj rad u razredu.
3. Osigurati da sustav može svakome djetetu pružiti najbolju moguću nastavu
Rezultati na PISA ispitivanjima pokazuju da je u najuspješnijim sustavima malena povezanost između rezultata koje učenici postižu i njihova obiteljskoga podrijetla. To je zato što u tim državama postoje mehanizmi i načini pomoći svim učenicima, posebice onima koji ne pokazuju očekivane rezultate u učenju. Tako se za te učenike angažiraju posebno obučeni nastavnici u školama. Najuspješniji sustavi obrazovanja pokazuju da sve to funkcionira bez obzira na različitost kulturalnoga i političkoga konteksta i različitih izazova s kojima su suočeni. Međutim, treba ipak istaknuti da najuspješniji školski sustavi u svijetu (primjerice finski) imaju model nacionalnoga kurikula koji je kombinacija anglosaksonskoga pristupa i europske tradicije didaktike, odnosno da taj model ima optimalnu kombinaciju vlastite tradicije i najboljih značajki kurikulnoga pristupa. I u SAD-u (u kojemu se u posljednje vrijeme govori o poststandardizaciji obrazovanja) sve se više naglašava važnost europske tradicije didaktike kao važne dopune kurikulnome pristupu u reformama obrazovanja.
Odnos nastave, znanja i kompetencija učenika
Rezultati ovih istraživanja samo su potvrdili značenje kvalitete nastavnika kao krucijalnoga trenutka učinkovitosti i/ili uspješnosti sustava obrazovanja, koji se očituje ponajprije u kvaliteti njegove izvedbe nastave. Tako je i empirijski utemeljen jedan od najvažnijih indikatora kvalitete obrazovanja nastavnika, koji je po svojoj naravi ponajprije predmet didaktičkih promišljanja. Kvaliteta nastavnika pokazuju se u stečenim kompetencijama nastavnika (sadržajno-predmetne odnosno stručne kompetencije, dijagnostičke kompetencije, didaktičke kompetencije, kompetencije u vođenju razreda i kompetencija za brzo i pedagoško-didaktičkoj situaciji primjereno djelovanje).
Odnos nastave, znanja i kompetencija učenika središnji je teorijski i praktični problem u svim reformama obrazovanja. U suvremenim reformama obrazovanja naglašava se prijelaz od poučavanja (prijenos sadržaja) na učenje (stjecanje i razvoj kompetencija). Međutim, ako se naglašava jednostrano prebacivanje težišta na „nove oblike“učenja i nastave, a zanemaruje kvaliteta (i izravnoga) poučavanja, tada se pojavljuje ne samo problem motiviranja nastavnika za proklamirane promjene, nego i problem neusklađenosti novih reformskih zahtjeva s rezultatima ozbiljnih znanstvenih istraživanja. Zagovaranje novih oblika nastave nasuprot tradicionalnima postavlja pitanje motivacije nastavnika za implementaciju novih pristupa kada su upravo oni ti koji su i do sada kao i danas predstavnici one „stare“ tradicije koju trebaju napuštati u korist preporučenih „novih“ oblika, primjerice istraživačke i otvorene nastave. Problem motivacije nastavnika i škola za promjene leži upravo u tome što su nositelji staroga sustava istodobno oni koji trebaju implementirati novi.
Međutim, rezultati empirijskih istraživanja pokazuju da tradicionalni i novi oblici nastave nisu u opreci niti jedni druge isključuju. Treba izbjegavati da se pojedine vrste nastave ne proglašavaju apsolutno vrijednima te da se jedna drugoj ne suprotstavljaju. Primjena pojedinih oblika nastave ovisi o ciljevima i sadržajima nastave, fazama nastave ili uzrastu učenika. Nastava je čin uravnoteženja. Uravnoteženost tradicionalnih i novih oblika nastave upravo naglašava i Gudjons, propagator novih oblika nastave, posebice projektne nastave, nastave orijentirane na djelovanje, nastave orijentirane na učenike, koji ističe važnost integriranja frontalne nastave i predavanja u oblike nastave orijentirane na učenike. Posredovanje znanja i razvoj kompetencija učenika nisu u suprotnosti. Pitanje uravnoteženja tradicionalnih i novih oblika nastave postavlja pitanje didaktičke refleksije u prvi plan nasuprot isticanju samo novih oblika nastave koji prenaglašavaju metodičke aspekte. Didaktički pristup s obrazovno-teorijskoga stajališta ona je „karika koja nedostaje“ između kompetencija s jedne strane i nastave, odnosno posredovanja znanja, s druge. Ne postoji univerzalna metoda izgradnje kompetencija učenika nego samo različiti oblici učenja u ovisnosti i u sklopu onoga što se uči (sadržaj, područje).
Empirijska istraživanja o dobroj nastavi upućuju na zaključak da se trebaju izbjegavati sljedeće pogreške u didaktičkome promišljanju. Prva je promišljanje u dihotomijama(otvorena nastava nasuprot zatvorenoj nastavi, nastava orijentirana na učenike nasuprot nastavi orijentiranoj na nastavnika, konstruktivistički orijentirana nastava nasuprot pasivne, tradicionalne nastave, izravna nasuprot neizravne instrukcije, zatim suprotstavljanje nastave orijentirane na nastavnika nastavi usmjeravanoj od nastavnika). Nastavnik ima i treba imati i izravnu ulogu vođenja (strukturiranje sadržaja, aktiviranje prethodnih znanja učenika…), a ne samo ulogu usmjeravanja, praćenja i savjetovanja. Dobru nastavu karakterizira inteligentno, didaktički obrazloženo i uravnoteženo povezivanje faza usmjeravanih na nastavnika i faza orijentiranih na učenike.
Stjecanje i razvoj temeljnih profesionalnih kompetencija nastavnika
Odnos nastave (na sveučilišnoj razini), znanja (znanstvenih, stručnih i profesionalnih) i kompetencija nastavnika središnji je problem obrazovanja nastavnika. Mnogo je pitanja koja iz toga proizlaze. Kako strukturalno i sadržajno treba izgledati obrazovanje nastavnika? Koliko trebaju biti zastupljene znanstvene discipline, predmetne didaktike, pedagogija i opća didaktika? Moraju li se uvažavati i specifičnosti vrsta škola u kojima će nastavnici raditi?
Promjena u sadržajima i načinima obrazovanja nastavnika prijeko je potrebna. Pedagoška znanost, ali i diplomirani pedagozi trebali bi više nego do sada biti angažirani u razvoju novoga koncepta obrazovanja nastavnika, sukladno novim reformskim zahtjevima, ali i u praktično-savjetodavnome radu s nastavnicima u školama. Odgovore na pitanja kao što su kakav odnos treba uspostaviti između znanstvenih znanja i profesionalnih kompetencija ne treba nanovo otkrivati, ali te modele i načine obrazovanja nastavnika treba u našim uvjetima i empirijski provjeravati. O njima ovisi i kvaliteta poučavanja u našim školama. A ako računa na dugoročni uspjeh, svaki pokušaj reformiranja obrazovanja morao bi sadržavati odgovore i na ova pitanja.
(Izvor: Marko Palekčić, Karika koja nedostaje u reformama obrazovanja, Školske novine, 14-15, Zagreb, 7. srpnja 2017., str. 6-7.)
Bilješka:
1. Rad je dio šire studije u nastanku. Ovaj izvadak odnosi se na predstavljanje shvaćanja poznatih svjetskih stručnjaka iz područja pedagogije, nastave i reforme obrazovanja. U ovome je prilogu riječ o shvaćanjima poznatoga švicarskog pedagoga Waltera Herzoga (Herzog, 2013., 2016.).
(Nastavak slijedi)