Prilog HAZU-a kurikulnoj reformi (30)

Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja

 

 

Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)

 

Akademik Dario Vretenar, HAZU i Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Prof. dr. sc. Tamara Nikšić, Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu

 

Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet Fiziku – prilog stručnoj raspravi

Tamara Nikšić

 

Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima. Kao važna odrednica CKR-a navodi se povećanje izbornosti u školama u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske. U predloženim dokumentima izbornost se uglavnom ostvaruje u zadnjemu ciklusu gimnazijskoga obrazovanja uvođenjem takozvane košarice izbornosti. U suštini, učenik bi mogao izabrati za koje predmete želi manju, a za koje veću satnicu. Radi lakše organizacije predmeti su grupirani u module, a predviđeni su i dodatni sadržaji osobnoga izbora. Iako je prilikom javnih predstavljanja dokumenata Cjelovite kurikularne reforme isticano kako će učenici općih gimnazija moći birati između sedam modula, a učenici prirodoslovno-matematičkih i jezičnih između četiri, stvarni sadržaj dokumenata bitno je drugačiji.

 

Naime, u dokumentima stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi. (Riječ je o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnoga izbora.) Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj, razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi prisiljeni upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju, što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj: "odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima" (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženome modelu CKR-a obrazovne šanse nužno  bi ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova na uštrb učenika iz manjih sredina.

 

Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti Cjelovite kurikularne reforme uopće ne nude odgovor, npr. kako bi u tome modelu funkcionirala državna matura, kako će se postojeći predmetni kurikuli prilagoditi takvoj fleksibilnoj satnici, kojim će mehanizmom škole odlučivati koje će module ponuditi učenicima, hoće li državna i/ili lokalna uprava imati bilo kakvu ulogu u ponudi modula i tako dalje. Kao jedan od argumenata u prilog predloženome modelu izbornosti koristi se bolja pripremljenost učenika za željeni studij, međutim, ovdje se zaboravlja da pripremljenost učenika prvenstveno ovisi o sadržaju predmeta. Naime, ako sadržaj nije prilagođen specifičnome studiju, mehaničko povećanje satnice može biti potpuno uzaludno s aspekta pripremljenosti za studij. Ovdje treba napomenuti da visoka učilišta uopće nisu konzultirana tijekom pripreme dokumenata pa su ovakve tvrdnje doista samo dojmovi članova Ekspertne radne skupine.

 

Prirodoslovno područje kurikula

 

Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja – Dokumentom kurikula prirodoslovnoga područja određuju se svrha, ciljevi, struktura i odgojno-obrazovna očekivanja povezana s učenjem i poučavanjem u području prirodoslovlja. Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnome i sekundarnome obrazovanju predmeti Biologija, Fizika, Geografija i Kemija učenike pripremaju za kudikamo širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženome dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnoga područja u cjelokupnome obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata.

 

U dokumentu se uvode četiri makrokoncepta prirodoslovlja: organiziranost prirodnih sustava, procesi i međudjelovanja u prirodi, energija i prirodoznanstveni pristup. Obrazloženje izbora navedenih makrokoncepata može se sažeti u sljedećim rečenicama: "Zbog međudjelovanja materija se organizira na različitim prostorno-vremenskim skalama na kojima se mogu izdvojiti prostorno i funkcionalno izdvojene cjeline u kojima se odvijaju karakteristični procesi. Upravo ti procesi dovode do stalnih promjena koje se očituju kao evolucija svemira, Zemlje i života. Njih pokreće energija, temeljni prirodni čimbenik, čija je ukupna količina stalna." Doista je nejasno što se misli pod ovom rečenicom kao što je nejasna i usredotočenost autora kurikula prirodoslovnoga područja na očuvanje energije i općenito na pojam energije. Naime, u mehaničkim sustavima energija je samo jedna od sačuvanih veličina, uz količinu gibanja i moment količine gibanja. Pritom zakoni sačuvanja proizlaze iz simetrija sustava. Kod sačuvanja energije radi se o invarijantnosti na translaciju u vremenu, kod sačuvanja količine gibanja o invarijantnosti na translaciju u prostoru, a kod momenta količine gibanja o invarijantnosti na rotacije. Naravno, nitko ne predlaže da bi ovakav pristup trebalo koristiti u predtercijarnoj nastavi, no isto tako trebalo bi izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energije uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme prema kojemu bi se teme iz održivoga razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikula i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost.

 

Detaljniji opisi makrokoncepata također sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje jednostavno nemaju temelja u modernoj znanosti, primjerice: "U živoj i neživoj prirodi, oku vidljivoj i nevidljivoj, uočljiv je sklad i red. On postoji na svim prostorno-vremenskim skalama, a nastaje međudjelovanjem sastavnih dijelova i sve složenijih sustava." (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava.) "Elementarne čestice izgrađuju atome, atomi molekule, a molekule tvari od kojih nastaju stijene, geološki oblici, planetarni sustavi i galaksije, ali i dijelovi stanice, tkiva, organa i organizama." (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava.) Čak i u ovako  pojednostavljenome pristupu, atome izgrađuju protoni, neutroni i elektroni. Samo su elektroni elementarne čestice, a protoni i neutroni nisu. "Međudjelovanjem čestica i tijela nastaju složene strukture i sustavi u kojima se uspostavljaju gibanja i procesi te život, najveća tajna današnje znanosti." (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi  i međudjelovanja.) Kako se to točno uspostavljaju gibanja i procesi? Čestice se gibaju pod utjecajem sile, bilo vanjske ili sile međudjelovanja ako ima više čestica. Što se ovdje točno misli pod pojmom tijela? Zašto bi život bio najveća tajna današnje znanosti i što ta tvrdnja uopće znači?

 

"Učenici se također usmjeravaju na istraživanje uvjeta ravnoteže, kao jednoga od najvažnijih koncepata u kemijskim i fizičkim sustavima te uvjeta opstanka prirodnih sustava i civilizacije, ali i neravnotežnih procesa koji su ključni za nastanak i razvoj svih prirodnih sustava." (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi  i međudjelovanja.) "Energija je važan koncept razumijevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs." (Navod iz opisa makrokoncepta Energija.) Energija je dosada bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan koncept i najvažniji prirodni resurs. "Smatra se da je, iako ona pokreće sve prirodne procese, od početka stvaranja svemira njezina količina stalna. Postoje razni izvori energije iz kojih se ona u različitim oblicima širi i prenosi kroz prostor i vrijeme. Ona pokreće procese u svim sustavima i pritom pretvorbom mijenja svoj oblik te gradi i razara strukture tvari. Iako spontano širenje i degradaciju energije u manje iskoristive oblike nije moguće spriječiti, čovjek je našao načine kako da je zaustavi, kontrolira, pohrani i upotrijebi za koristan rad." (Navod iz opisa makrokoncepta Energija.)

 

Ideja autora kako se makrokonceptima daje okvir za interdisciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan interdisciplinarni  predmet pod nazivom Prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvoga temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarnoga istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskome učinku raznih disciplina, a ne njihovome stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata bilo bi neusporedivo korisnije u svim dokumentima naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom kod učenika se može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke.

 

Odgojno-obrazovna očekivanja područja prirodoslovlja nisu usklađena s odgojno-obrazovnim ishodima pojedinih predmeta

 

U dokumentu kurikula prirodoslovnoga područja, kao i u ostalim kurikulima područja, navedena su odgojno-obrazovna očekivanja na kraju svakoga obrazovnog ciklusa. Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulima potpuno je nejasna, ne samo terminološki, nego još više i sadržajno. Naime, usporede li se očekivanja navedena u kurikulu prirodoslovnoga područja s ishodima navedenima u predmetnome kurikulu Fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju u očekivanjima prirodoslovnoga područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnoga kurikula Fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Kao i u slučaju opisa makrokoncepata odgojno-obrazovna očekivanja kurikula prirodoslovnoga područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji.

 

Za ilustraciju ovdje ćemo izdvojiti samo tri navoda iz petoga ciklusa: "Učenik analizira građu prirodnih sustava na temelju spoznaje da su svi objekti u svemiru sačinjeni od vrlo malih čestica te da su veći objekti nastali spajanjem manjih u sve složenije cjeline zbog međudjelovanja, širenja svemira i prirodnog odabira." (Makrokoncept: Organiziranost prirodnih sustava, kontekst: Čestica, peti ciklus) "Učenik analizira sve oblike energije na temelju njihove fizičke i kemijske osnove te objašnjava njezino spontano rasprostiranje i degradaciju." (Makrokoncept: Energija, kontekst: Oblici, peti ciklus) "Učenik objašnjava pretvorbu energije na atomskoj razini i primjenjuje zakone očuvanja." (Makrokoncept: Energija, kontekst: Pretvorbe, peti ciklus)

 

Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu.  Prirodoznanstveni pristup, osobito u četvrtome i petome ciklusu: "Učenik istražuje služeći se mjernim uređajima, analognim i digitalnim kartama te stručnim ili znanstvenim izvorima informacija, donosi zaključke služeći se matematičkim izrazima i jednostavnim statističkim analizama, sastavlja izvješće u kojemu prikazije rezultate naurazličite načine." (Četvrti ciklus – 1. i 2. razred četverogodišnje srednje škole odnosno 1. razred trogodišnje srednje škole) "Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima." (Peti ciklus – 3. i 4. razred četverogodišnje srednje škole odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole) Očekivanja u četvrtome i petome ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne škole, četverogodišnje strukovne škole i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnoga obrazovanja. Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača.

 

Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikul prirodoslovnoga područja u ovome obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. Za funkcioniranje obrazovnoga sustava bilo bi korisno imati dokument koji bi usklađivao bliske i srodne predmete, ali zasigurno ne tako da ih pokušava stopiti na umjetan način. Ova napomena posebno se odnosi na dijelove Geografije koji pripadaju društvenim znanostima pa su kao takvi čak i uključeni u kurikul društveno-humanističkoga područja.

 

(Nastavak slijedi)

 

Vladimir Paar, urednik, Zagreb, 7. svibnja 2017.