Prilog HAZU-a kurikulnoj reformi (37)

Nekompetentna stručna radna skupina za Hrvatski jezik

 

 

(Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)

 

Prof. dr. sc. Ružica Pšihistal, Filozofski fakultet Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Odsjek za hrvatski jezik i književnost, Katedra za hrvatsku književnost

 

Kritičke primjedbe na predmetni kurikul Hrvatski jezik s posebnim osvrtom na domenu Književnost i stvaralaštvo

 

Unatoč deklarativno oglašenoj dobroj volji nositelja „kurikularne“ reforme za otvaranjem stručne i javne rasprave, vrijeme predviđeno za stručnu raspravu – uzimajući u obzir brojnost, opseg i sadržaj kurikulskih dokumenata – to ne potvrđuje. Poslije simuliranih – a za javnost frustrirajućih – objava otvaranja rasprave od kraja veljače, za koju nitko nije znao ni gdje ni tko ju vodi, predviđeno vrijeme stručne rasprave od 14. ožujka do 1. svibnja postavlja pred „ciljane dionike“, među kojima je i visokoškolska i znanstvena zajednica, tešku, zapravo nemoguću zadaću da u mjesec i pol pomno prouče potrebne kurikulske dokumente, po mogućnosti o njima rasprave na stručnim vijećima te donesu mišljenje i zaključke. U tome vremenu dionici zainteresirani za nastavni predmet Hrvatski jezik trebali bi proučiti barem nekoliko dokumenata s ukupnim brojem više od 350 stranica (Okvir nacionalnoga kurikuluma, Jezično-komunikacijsko područje kurikuluma, Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik), a očekuje se također da prouče i ostale dokumente koji se odnose na pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja, vrednovanje procesa i ishoda učenja i međupredmetne teme, što ukupno iznosi više od osamsto stranica. U tako kratkome vremenu teško je očekivati da će članovi sveučilišne i znanstvene zajednice (uz svoje redovite obveze i poslove) stići pomno proučiti svu potrebnu građu, ali je bilo logično očekivati da su oni već ranije bili uključeni u tako važne i korjenite reforme.

Ružica Pšihistal

 

Važno je stoga odmah na početku postaviti pitanje zašto među članovima stručnih i radnih skupina za Jezično-komunikacijsko područje i nastavni predmet Hrvatski jezik nema niti jednoga sveučilišnog nastavnika s kroatističkih odsjeka filozofskih fakulteta premda je upravo njihova uloga u obrazovanju nastavnika koji će provoditi reformu ključna. Nedostaju također ugledni znanstvenici iz područja filologije iz vodećih znanstvenih ustanova, kao što su HAZU ili Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje, koji bi mogli pomoći u kompetentnome posredovanju znanja iz matičnih znanosti koje su polazište kompetencija.

 

Među članovima stručne radne skupine za Jezično-komunikacijsko područje sedam ih je iz osnovne i srednje škole, a tek jedna članica ima akademski stupanj doktorice znanosti sa zaposlenjem na Odsjeku za južnoslavenske jezike i književnosti Filozofskoga fakulteta u Zagrebu kao predstojnica je Katedre za slovenski jezik i književnost (prof. dr. sc. Anita Peti-Stančić). Među članovima stručne radne skupine za izradu kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik jedna je suradnica u znanstveno-nastavnom zvanju docentice, zaposlena na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti na Odsjeku za filologiju sa specijalizacijom iz jezikoslovlja (doc. dr. sc. Emina Berbić Kolar), dvoje suradnika ima kvalifikaciju doktora znanosti (dr. sc. Goran Novaković i dr. sc. Vesna Budinski), a osam ih je iz osnovnih i srednjih škola. Za „cjelovite“ i „korjenite“ reforme, kako ih opisuje Okvir,  nužna je,međutim, uz neizostavan udio učitelja i nastavnika iz prakse ili „baze“, suradnja priznatih stručnjaka iz područja matične/matičnih znanosti i tek se na znanja (činjenična i teorijska) može primijeniti metodički pristup te prikladne metode, postupci i strategije poučavanja uz udio odgojno-obrazovnih znanosti (psihologije, filozofije, sociologije, pedagogije s didaktikom). Sveučilišna i znanstvena zajednica dovedena je tako u situaciju post festum. Od nje se očekuje da poduzme nešto što je u zadanome roku nemoguće provesti, a u isto vrijeme snosit će odgovornost – kao i svi dionici obrazovnoga sustava – za ono što će predložena reforma donijeti.

 

Izvanredno stanje u koje smo dovedeni pospješuje se također najavama Ministarstva da će već u svibnju, dakle u vrijeme dok još traje javna rasprava, objaviti pozive za iskazivanje interesa školama za sudjelovanje u eksperimentalnoj primjeni novih kurikula u odabranim školama te da će njihova provedba započeti već od sljedeće školske godine. Žurni vremenik vidljiv je i u izradi kurikulnih dokumenata. Podsjećamo, na mrežnim stranicama Ministarstva objavljeno je kako 2. veljače 2015. godine s radom započinje sedmeročlana Ekspertna radna skupina za provođenje Cjelovite „kurikularne“ reforme, a već 16. veljače sljedeće godine objavljeni su prvi dokumenti. Hitnost izrade dokumenata, neobično kratko vrijeme predviđeno za stručnu raspravu o tako važnome nacionalnom pitanju i brzina kojom se predviđa implementacija reforme dovode u pitanje konačnu namjeru poslodavaca (Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta), tim više što „promjene predložene Cjelovitom kurikularnom reformom nisu 'kozmetičke prirode', već početak smislene, sustavne i korjenite promjene sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske“ (ONK, 4.). Najavljena korjenitost reformi, koja je doduše osporena već sljedećom naslovnom sintagmom (Nužnost kontinuiteta), pretpostavlja nužnost argumentiranoga  obrazlaganja potrebe za promjenama, no autori nisu smatrali potrebnim krenuti od analize postojećega stanja i verificiranih istraživanja, nego su nam umjesto toga ponudili samo općenite smjernice u obliku nagomilanih tvrdnji u opisu vizije i vrijednosti iz kojih se teško razabire stvarni smjer i cilj „korjenitih reformi“.

 

Opravdane sumnje postoje također u pogledu procedura koje bi vodile k objektivnoj analizi i vrednovanju rasprave jer je obrada pristiglih zaključka i primjedaba prepuštena istim autorima koji su sudjelovali u izradi dokumenata (članovima SRS-a, JSAP-a i ERS-a) bez ijednoga neovisnoga stručnjaka. K tomu, ustroj, sadržaj i način pisanja (stil) dokumenata priječe prohodno čitanje s razumijevanjem, za koje se kao ključni ishod zalažu autori kurikula. Čitanje posebno otežava preopširno, nejasno i neprecizno izražavanje uz nepotrebna ponavljanja u brojnim inačicama, neujednačenost termina i pojmova, zasićenost tuđicama i sinonimnim pojmovima koji bi trebali funkcionirati kao razlikovni termini (domena / područje; interpretacija / tumačenje), nefunkcionalna uporaba tehnobirokratskih riječi i sintagmi, a za nastavnike Hrvatskoga jezika upravo je uvredljivo nepoštivanje hrvatskoga jezika, počevši od naslovnoga latinizma kurikulum, koji je posve neprihvatljiv u hrvatskome tvorbenom sustavu!

 

Predmetni kurikul Hrvatskoga jezika nije usklađen s vizijom i vrijednostima nacionalnoga kurikula. U skladu s istaknutom vizijom u Okviru, sustav odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske treba omogućiti i podržati razvoj osoba „koje su svjesne vlastitoga nacionalnog identiteta, čiji je važan sastavni dio jezik, izgrađenoga pozitivnog odnosa prema očuvanju i razvoju materijalne i nematerijalne baštine Republike Hrvatske“ (ONK, 11.). Kulturni i nacionalni identitet također je temeljna vrijednost koju promiče kurikul, kako je zacrtano u NOK-u: „Odgoj i obrazovanje pridonose izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta poje­dinca. Danas, u doba globalizacije, u kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, čovjek treba postati građaninom svijeta, a pritom sačuvati svoj nacionalni identitet, svoju kulturu, društvenu, moralnu i duhovnu baštinu.“ (ONK, 12.)
 

Identitet se, međutim, u ishodima učenja predmetnoga kurikula Hrvatski jezik navodi samo uz domenu Jezik i komunikacija (jezično-kulturni identitet) te uz domenu Kultura i mediji, ali ne i uz domenu Književnost i stvaralaštvo. U određivanju ciljeva čitanja u Opisu nastavnoga predmeta spominje se, doduše, nacionalni identitet („Čitanjem različitih tekstova učenici obogaćuju iskustvo, u njima upoznaju i prihvaćaju hrvatsku kulturu i tradiciju kao dio osobnoga i nacionalnoga identiteta.“ HJ, 3.) te izrijekom navodi kako je poticanje razvoja „integriteta, jezičnoga i kulturnog identiteta, osjećaj domoljublja i nacionalne pripadnosti“ ugrađeno u sve sastavnice predmeta, ali u sadržajima poučavanja iz domene Književnost i stvaralaštvo, kao i u ishodima učenja te u Popisu djela za cjelovito čitanje hotimično se izbjegava ono što bi vodilo razvijanju svijesti o nacionalnoj pripadnosti i identitetnoj odrednici nacionalne književnosti. Zaboravlja se tako da je i hrvatska književnost, uz hrvatski jezik, nužna sastavnica kulturnoga identiteta koji se ne nasljeđuje, nego stječe i razvija kroz znanje o hrvatskoj književnosti u njezinoj vremenskoj i prostornoj cjelovitosti te posebice kroz čitanje važnih, reprezentativnih ili kanonskih nacionalnih književnih djela. Poznavanje vlastite književnosti i izgradnja vlastitoga nacionalnog identiteta temelj je također za međukulturnu kompetenciju, dakle za razumijevanje i prihvaćanje kulturnih razlika.

 

Gledajući u cijelosti, hrvatska je književnost samo funkcionalno sredstvo razvijanja nespecificiranih čitalačkih vještina i čitalačke pismenosti, kao i jezičnih djelatnosti, ali znanje o hrvatskoj književnosti nije sustavno ugrađeno u sadržaje poučavanja. Usmjerenost kurikula na ishode učenja i jezične djelatnosti ne umanjuje, naime, vrijednost znanja, koje je prva sastavnica kompetencija i prva vrijednost koju promovira prijedlog novoga kurikula (ONK, 12.). U Opisu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik najavljuje se također da će se u kurikulu načelom didaktičkoga prijenosa poštivati „spoznaje temeljnih znanosti predmeta, jezikoslovlja i znanosti o književnosti, kao i njima srodnih edukacijskih i komunikacijskih znanosti“ (HJ, 3.). Logično bi bilo stoga očekivati da su u predmetni kurikul Hrvatskoga jezika ugrađena provjerena znanja iz jezikoslovlja i znanosti o književnosti, koja se potom prikladnim metodama, postupcima i strategijama poučavanja i biranim metodičkim pristupom posreduju učenicima. Međutim, novi nastavni sadržaji iz domene Kultura i mediji, kao i novi sadržaji iz teorije govorništva koji se uvode u domenu Komunikacija i jezik unutar ograničene i nepromijenjene satnice, suzili su prostor za sadržaje poučavanja i temeljna znanja iz područja znanosti o književnosti i hrvatske književnosti, a i ona koja su ugrađena u ishode učenja predstavljaju znatan korak unatrag u odnosu na dosadašnju nastavnu praksu (nastavna postignuća). Vidljivo je to posebice u razradama ishoda u kojima nedostaju temeljna znanja iz znanosti o književnosti.

 

U prvom i drugom ciklusu (1. – 5. razred) naglasak je na čitanju s razumijevanjem, a od početnih književnih znanja očekuje se da učenici prepoznaju i objašnjavaju obilježja književnoga teksta, uočavaju, prepoznaju i objašnjavaju te prosuđuju vrijednosti književnoga teksta, kao i da prepoznaju i razlikuju književne vrste. Književne vrste, međutim, terminološki se neopravdano sinonimski križaju s različitim „tekstnim vrstama“ ili „vrstama tekstova“ ne poštujući elementarnu klasifikaciju književnosti na rodove (lirski, epski i dramski rod ili poezija, proza i drama), vrste i žanrove. Tako se kao „tekstne vrste“ navode igrokaz (dramski žanr), vic i anegdota (usmenoknjiževni oblici), ravnopravno s lirskom pjesmom, koja također nije „tekstna vrsta“ niti „vrsta teksta“ nego naziv za skupinu stihovanih književnih vrsta, kao što su primjerice domoljubna ili ljubavna pjesma, ali dijalektalna pjesma nije vrsta lirske pjesme. (HJ, 17.) Važno je također napomenuti da se u ishodima učenja navodi epska pjesma, ali ne i epski spjev (ep) kao književna vrsta bez koje je nezamislivo znanje o starijim razdobljima hrvatske i svjetske književnosti. U Popisu djela za cjelovito čitanje jedini primjer epa iz hrvatske književnosti je „Smrt Smail-age Čengića“! U razradi ishoda u 6. razredu navodi se usmena književnost kao „tekstna vrsta“, a Popis djela za cjelovito čitanje donosi jedino „Asanaginicu“, naslovljenu ne prema hrvatskim zapisanim inačicama, nego prema zapisanoj inačici Vuka Stefanovića Karadžića („Hasanaginica“)! U ishodima učenja B.3. u 7. razredu navodi se dramski tekst kao „tekstna vrsta“. Nazivanje svih književnih vrsta (pisanih i usmenih/govornih) „tekstnim vrstama“ ili još nejasnije „vrstama tekstova“ uvodi konfuziju u nazivlje i poništava očekivanje da će učenici moći prepoznati književne vrste. Ne postoje, dakle, pretpostavke da se ostvari ishod B.1. iz 8. razreda prema kojemu učenik „obrazlaže estetska obilježja književnoga teksta na temelju čitateljskoga iskustva i znanja o književnosti“.
 

U srednjoj se školi (osvrt uključuje uglavnom kurikul za gimnazijsko obrazovanje) interpretacija povezuje s tematskim, žanrovskim, kompozicijskim i stilskim obilježjima teksta, uvodi primjena književnoteorijskih pojmova, proširuje popis stilskih figura i uvodi kontekst (društveno-povijesni i kulturni kontekst), a da pri tomu nisu jasno precizirani pojmovi niti sadržaji poučavanja. Dijakronijski pristup je napušten, ali kao zamjena ne navodi se ni tematski ni žanrovski ni bilo kakav drugi književni sustav kao zamjena. K tomu, ispušteni su nazivi književnopovijesnih razdoblja i poetika premda se oni u ishodu spominju kao „pretpostavljeno znanje“ („Prikazivanje univerzalnih tema u književnim tekstovima različitih književnopovijesnih razdoblja, poetika i kultura“). (HJ, 129. ) Budući da se nigdje ni na jednome mjestu ne imenuju niti izdvajaju značajke bilo kojega književnopovijesnoga razdoblja ili poetika, i taj ishod ostaje visjeti u zraku i po svemu je sudeći samo naslijeđen ili „prepisan“ iz prošloga sustava nastavnih postignuća. 

 

Konfuzija u pogledu nazivlja (književna vrsta, žanr, tekstna vrsta, vrsta teksta), ispuštanje ključnih književnoznanstvenih pojmova i naziva (književnopovijesna razdoblja i poetike) nije dakako uzrokovano samo nepreciznim izražavanjem nego upućuje na sustavni nedostatak temeljnih književnoteorijskih znanja, što je ozbiljan nedostatak kurikula i ne može se ispraviti „kozmetičkim zahvatima“. Gledajući u cijelosti, zanemarena je estetska i literarna dimenzija književnoga teksta, kao i etička i spoznajna dimenzija, premda se potonjoj nominalno daje više mjesta. Književni je tekst za autore kurikula „proizvod“ (HJ, 4.)  i „tvorevina“ (HJ, 5.), nipošto umjetnost riječi, a među svrhama čitanja književnih tekstova na prvome je mjestu zabava: „Čitanjem se književni tekst stavlja u suodnos s drugim tekstovima, uspoređuje se i suprotstavlja te tako ostvaruje smisao i svrhu da zabavlja, poučava te potiče različite refleksije djeteta i mlade osobe.“ (HJ, 4.) U napomeni uz Popis predloženih djela za cjelovito čitanje upućuje se učitelja/nastavnika da dodatne smjernice o sastavljanju popisa za cjelovito čitanje potraži u poglavlju „D. Odgojno-obrazovni ishodi u predmetu Hrvatski jezik“ gdje izrijekom stoji: „Naglasak je na učenikovu osobnome izboru književnoga teksta radi poticanja potrebe za čitanjem, čitanja iz užitka, evazivnog čitanja te stvaranja čitalačkih navika i čitalačke kulture.“

 

Upravo je nevjerojatno da se u pojmovnik nacionalnoga kurikula uvodi pojam „evazija“ („evazivno čitanje“). Leksem „evazija“ pripada području financija i rabi se uglavnom kao pokazatelj neprihvaćanja poreznoga tereta, a u tipologiji čitanja u Pojmovniku kurikula vidljivo je da su se autori poslužili citatom iz „treće ruke“. U članku  Kornelije Kuvač-Levačić „Razvoj i vrste čitanja, tipologija čitatelja s obzirom na čitanje 'neknjiževnih' tekstova“ (Čitanje za školu i život, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb, 2013., str. 13–22.) evazivno je čitanje citirano prema članku Metke Kordigel („Razvoj čitanja, vrste čitanja i tipologija čitalaca“,Umjetnost i dijete, 2–3/1991., str. 101–123.), u kojemu je ono preuzeto iz klasifikacije njemačkoga pedagoga Hansa E. Giehrla. Ondje gdje bismo očekivali jasne i provjerene definicije pojmova (Pojmovnik!), susrećemo se s nespretnim preuzimanjem neprovjerenih i nejasnih pojmova, a o irelevantnosti naglašavanja evazivnoga čitanja kao preporučljivoga lektirnog iskustva dovoljno govori definicija: „Evazivno čitanje – micanje iz svijeta u kojem se živi da bi se, barem u mašti, uz pomoć literarnih likova, doživjelo ono za čim se čezne.“ (HJ,  301.) Nejasne ili posve promašene definicije vidljive su i u objašnjenju literarnoga čitanja: „Literarno čitanje – pomoću kojega se traži smisao života te omogućuje prelazak granica realne egzistencije.“(HJ, 302.) Misle li autori na takvo literarno čitanje kada ga u ishodima navode u nizu s kritičkim i problemskim čitanjima? (HJ, 129.) Sudeći prema sadržajima poučavanja i ishodima učenja, između čitanja književnih i neknjiževnih tekstova nema značajnih razlika; književni tekst može biti sve i ništa, s konačnim gubitkom razlikovnih obilježja između književnoga i neknjiževnoga teksta premda je upravo njihova različitost upisana u ishod već u 4. razredu osnovne škole. Ukratko, književni je tekst, kao i bilo koji drugi tekst, samo „sredstvo učenja i poučavanja i razvijanja jezičnih djelatnosti (usp. HJ,  285.), što upućuje na strukturni problem u pristupu književnosti koja doista pripada jezično-komunikacijskome području, ali i umjetničkome i društveno-humanističkome području.

 

Prenaglašeno načelo izbornosti, što bi u razboritu omjeru dobrodošlo u poticaju kreativnosti nastavnika i učenika i u osiguravanju njihove relativne autonomije, poništava svaku učinkovitost odgojno-obrazovnoga procesa, ponajprije načelo sustavnosti i ekonomičnosti te brižnoga odabira relevantnih i prikladnih sadržaja i metoda poučavanja. Ono također onemogućava uravnoteženo praćenje vrednovanja. Načelo izbornosti (prema izboru učitelja/nastavnika u dogovoru s učenicima učenik čita određeni broj cjelovitih književnih tekstova) posebno je vezano uz ostvarivanje ishoda B.1., B.2. i B.3. u domeni Književnost i stvaralaštvo, a odnosi se na recepciju, književni tekst i vrednovanje/kontekst te je provedeno dosljedno u svim obrazovnim ciklusima, a da nije ograničeno preciznim kriterijima koji bi uključivali obvezne ili preporučljive sadržaje poučavanja. Umjesto toga, nude se kao kriteriji općenite formulacije koje se ionako podrazumijevaju (primjereno recepcijsko-spoznajnim mogućnostima učenika, podjednaka žanrovska zastupljenost, tematska raznolikost) ili uvode posve nejasni kriteriji (podjednaka zastupljenost antologijskih i suvremenih tekstova, tri kanonska i tri suvremena književna teksta) koji su, međutim, poništeni Popisom djela za cjelovito čitanje. Nejasno je kako bi taj popis (lektire) mogao pomoći nastavniku u odabiru antologijskih ili kanonskih djela hrvatske književnosti kada ih on ne sadrži?! Popis djela za cjelovito čitanje, izrijekom se spominje uz ishod B.4. u nižim razredima osnovne škole gdje učenik odabire prema vlastitu izboru, a preporučuje se (Pretpostavljamo da preporučuje učitelj!) više književnih djela sa širega popisa za cjelovito čitanje. Taj se ishod (B.4.), koji ima ključnu ulogu u poticanju čitanja iz užitka, međutim, ne vrednuje kroz sve obrazovne cikluse. U svim razredima srednje škole ne vrednuje se također ni ishod B. 1. kojim se određuje recepcija teksta. Time je dovedeno u pitanje jesu li oni uopće ishodi učenja u sadržajnom i u formalnom smislu. Ishodi učenja, naime, moraju biti jasni i mjerljivi te praćeni prikladnim kriterijima vrednovanja prema kojima se može utvrditi jesu li ili nisu ostvareni.

 

Kako utvrditi ostvarenost ishoda čitanja iz užitka posve je nejasno pa se može na prvi pogled učiniti razboritim što su za taj ishod autori kurikula procijenili da ga ne treba ocjenjivati. Mogla bi također biti zgodna terminološka dosjetka što su autori umjesto uobičajene sintagme „ishodi učenja“ uveli inovativnu sintagmu „odgojno-obrazovni ishodi“. Međutim, čitanje iz užitka uvodi se također i u razradi B.1. ishoda od 5. do 8. razreda koji se vrednuju, a svi su ishodi obvezni! Opravdano je stoga postaviti pitanje zašto se „čitanja iz užitka“ uvodi u (obvezne) ishode učenja koji se ponekad vrednuju, a ponekad ne vrednuju i zašto se time opterećuje formalno obrazovanje unutar već pretijesne satnice Hrvatskoga jezika. Naravno da nitko ne dovodi u pitanje potrebu poticanja čitanja iz užitka, ali nije li logičnije i ekonomičnije uključiti škole u različite oblike društvenoga poticanja čitanja, a formalno obrazovanje usredotočiti na razvijanje nužnih čitateljskih kompetencija. Čitanje iz zabave i čitanje u slobodno vrijeme, kao i drugi oblici neformalnoga učenja, nije funkcionalno strukturirano i ostvaruje svoju srhu upravo kroz čitanje izvan škole, kroz čitanje koje se ne nadzire i nema ciljeva učenja.

 

Umjesto toga, zadaća bi škole kao odgojno-obrazovne ustanove bila da u čitanju reprezentativnih književnih tekstova primijeni takve strategije poučavanja koje će združiti kognitivni cilj i (estetski) užitak, iz čega bi se tek moglo očekivati razvijanje „literarnoga ukusa“ (HJ, 4.). Užitak čitanja autori kurikula vezuju samo uz čitanje iz zabave (uglavnom suvremenih književnih tekstova i tekstova iz popularne kulture), čime su olako – bez posredovanja struke – odustali od primarne zadaće poučavanja književnosti, koja se može ostvariti samo kroz cjelovito čitanje odabranih reprezentativnih (kanonskih) književnih djela (lektire). Čitanje nije svrha samo sebi i nema potrebe poticati one oblike čitanja (primjerice brzoga i plitkoga) koje učenici ionako (uspješno) usvajaju i razvijaju izvan škole! Konzumeristički pristup čitanju, umjesto promišljenoga poticanja literarnoga čitanja, dovest će do nepovratnoga gubitka sadašnjih čitateljskih vještina.

 

Popis djela za cjelovito čitanje do te je mjere arbitraran i nefunkcionalan u odnosu na ciljeve i ishode kurikula te ne ispunjava ni vlastite kriterije koji se navode u napomeni da se njegovi nedostatci i propusti ne mogu ispraviti dodavanjem ili ispuštanjem pojedinačnih tekstova, nego novim popisom s jasnim kriterijima odabira u koji bi bila uključena kanonska djela iz svih razdoblja hrvatske i svjetske književnosti. Napominjem kako predloženi Popis djela za cjelovito čitanje promovira grubi i aktivni zaborav kanonskih djela hrvatske književnosti i književne povijesti kao novu strategiju za poticanje čitanja!

 

Kritička analiza predmetnoga kurikula Hrvatski jezik, s posebnim osvrtom na domenu Književnost i stvaralaštvo, pokazala je brojne metodološke, strukturne i sadržajne propuste, posebice u pogledu temeljnih vrijednosti (znanje i identitet) koje je nacionalni kurikul obvezan jamčiti svim dionicima odgojno-obrazovnoga sustava. Iz tih razloga zaključujem da Prijedlog nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik u ovome obliku nije prihvatljiv te da zahtijeva temeljite izmjene i dorade, za što je potrebno uključiti priznate stručnjake iz matičnih disciplina.

 

(Nastavak slijedi)

 

Vladimir Paar, urednik, Zagreb, 7. svibnja 2017.