Prilog HAZU-a kurikulnoj reformi (46)

Otkrivanje tople vode umjesto valjanih odgovora na važne izazove

 

 

(Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)

 

Šime Šuljić, prof., Gimnazija i strukovna škola Jurja Dobrile, Pazin

 

U Školskim novinamaod 31. siječnja 2017. u članku Obrazovne aspiracije učenika u neskladu s njihovim obrazovnim postignućima govori se o istraživačkome projektu „O učenju 2015./2016.“,koji su proveli dr. sc. Zrinka Ristić Dedić i dr. sc. Boris Jokić, istraživači iz Instituta za društvena istraživanja, u osnovnim školama četiriju hrvatskih županija. U članku se ističe da „serija ‘O učenju 2015./2016.’ nije pisana u obliku klasičnoga znanstvenog rada, nego predstavlja pokušaj popularizacije istraživanja odgoja i obrazovanja i prilog široj javnoj raspravi o mogućnostima razvoja odgojno- obrazovnoga sustava u Republici Hrvatskoj.”.

Šime Šuljić

 

Ovim osvrtom želim se odazvati baš toj široj javnoj raspravi. U spomenutome članku, a i inače u javnim raspravama, polazi se od nekih teza koje se predstavljaju kao neupitne i kao da je postignuto opće suglasje pa te teze mogu biti polazište za reformu sustava. Moj je odgovor zapravo reakcija na takve teze, a objavljeni članak samo je povod. Na početku članka stoji: „Jedan je temeljni cilj, kako to ističu voditelji projekta, a to je utvrditi kako učenici uče, što treba učiniti da im se pomogne u učenju i što bi se moglo učiniti na razini škole, regije ili države da djeca napokon nauče kako učiti.“.

 

To da će učenici naučiti kako učiti bila je jedna od udarnih fraza u promoviranju Cjelovite kurikularne reforme, ali ostalo je neobjašnjeno kako će se to postići. Posebno jer je odgojna sastavnica školstva žalosno zapostavljena, a naučiti kako učiti poglavito je odgojno, a ne obrazovno postignuće. Ako matični fakulteti tijekom pet godina nisu osposobili svoje studente, promaknute nastavnike, da uče djecu nastavnoj disciplini za koju su najpozvaniji, tko će ih drugi za to osposobiti? Dobro je poznato da se na isti način ne uči Matematika, strani jezik ili Biologija, pa prema tome nije isto ni naučiti kako što učiti. Ako netko treba osposobiti nastavnika da nauči učenika učiti, onda su za to ponovno odgovorni matični fakulteti.

Međutim, nigdje u najavi Cjelovite kurikularne reformenije spomenuta reforma ustanova koje odgajaju i obrazuju učitelje i nastavnike. Svi fakulteti sada isporučuju prenositelje znanja, a znanja o tome kako nekoga naučiti učiti nisu sastavni, a kamoli temeljni, dio njihove naobrazbe. Možemo krenuti i od pretpostavke da predmetni nastavnici zapravo raspolažu takvim kompetencijama, ali da zbog vrijedeće organizacije sustava, danih kurikula, društvenoga ozračja u školama i drugih okolnosti ne mogu pobuditi taj potencijal u učenicima. Međutim, prijedlozi kurikula koje je iznjedrila Cjelovita kurikularna reformanisu baš davali neka jamstva da će se u ustrojstvu nastave dogoditi ikakve promjene i da će učenik „napokon naučiti kako učiti“. Riječ napokon u toj sintagmi nastavnike će s pravom zasmetati. Iako je istina da rezultati državne mature i drugih vanjskih vrjednovanja pokazuju mizerna postignuća nemalenoga broja učenika, ipak naš sustav iznjedri velik broj učenika s visokim postignućima u učenju, a za koje ujedno sasvim sigurno možemo reći da su naučili kako učiti.

 

Inače, svima koji nikada nisu osjetili težinu poučavanja u učionici, a takvi su i stručni suradnici koji su pomogli u realizaciji ovoga projekta, sintagma „naučiti kako učiti“zvučat će vrlo primamljivo. Izgleda kao ključ školskoga uspjeha jer ako učenik time ovlada, onda će lako svladati svaki nastavni predmet pojedinačno. Možda mu više ni učitelj ne će biti potreban! U nastavnoj je praksi dobro poznato da je „naučiti kako učiti“dugotrajan proces i svladava se samim učenjem nastavnih sadržaja, postupaka i vještina. Kroz nekoliko stoljeća javnih škola razvijene su posebne metodičke zbirke testova, zadataka, postupaka, vježbâ… koje učenici trebaju savjesno proći. „Bez muke nema nauke“, kaže narodna mudrost. S vremenom se stekne generička kompetencija „naučiti kako učiti“, ali to se događa negdje pri kraju učenja nastavnoga predmeta. Ona je posljedica učenja, a ne uzrok koji može pomoći da i bez muke bude nauke. Naravno da je na učitelju i sustavu da dobro postave odgojno-obrazovne ciljeve i biraju načine poučavanja. Učiti kako učenike poučavati, kako ih naučiti učiti može se i od drugih učitelja i obrazovnih sustava. U istome broju Školskih novinaobjavljen je članak o Šangaju, kineskome gradu koji bilježi izvrsne rezultate na PISA testiranju baš pod naslovom Kako preslikati tuđi uspjeh u svoj obrazovni sustav: „Za početak, svaki je učitelj specijaliziran za određeni predmet – ako poučava matematiku, onda čini samo to. Ovi specijalizirani učitelji osposobljavaju se u tom području najmanje pet godina, i to za određene dobne skupine, a za to vrijeme stječu dragocjena znanja o tome kako djeca uče, ali i kako dublje razumjeti predmet koji poučavaju.”

 

Ako mi u ovome trenutku nemamo osposobljene učitelje po školama da dobro obave svoj posao, nisam sklon vjerovanju da se oni lako mogu „popraviti” kroz nekoliko „vikend-edukacija za ključne kompetencije”. U tome slučaju nema drugoga puta nego krenuti od fakulteta koji 'isporučuju' nastavnike. U proteklih smo deset godina, koliko se govori o potrebi promjene paradigme podučavanja, već mogli reformirati četvrtinu zbornice. Šangajski primjer pokazuje da se naobrazba učitelja mora dogoditi unutar struke. I doista, ako je potrebno, radije ću kao nastavnik odslušati još koji semestar na matičnome fakultetu nego slušati 'stručnjake opće prakse' koji misle da znaju kako treba raditi u razredu, a nakon što odslušaš izlaganje ili radionicu, jasno ti je da s takvim stilom oni ne bi ‘preživjeli’ ni prvih deset minuta u razredu, na satu na kojemu treba izlagati sadržaje nastavnoga predmeta.

 

Posebno su ispod svake razine bile masovne i skupe edukacije za uporabu IKT-a u nastavi. Zaključak je istraživanja: „generalna spoznaja jest da naša djeca ne uče redovito, da uče isključivo dan prije pismenog ili usmenog ispita”. Da bi se to otkrilo, nije potrebno provoditi istraživanje. Svakomu tko radi u školi to je jasno. U tome smislu ni drugačije pisani kurikuli ni edukacije učitelja kako učiti učenika, ništa neće promijeniti. Učenici uče tako jer imamo ugrađen pogrješan hardver u odgojno-obrazovni sustav, a to je famozni Pravilnik o ocjenjivanju,koji propisuje da se učeniku prvašiću pisani ispit najavi najranije pet dana unaprijed, a da se roditelju objavi vremenik svih pisanih ispita na početku odgojno-obrazovnoga razdoblja. Taj se vremenik pisanih ispita na mrežnim stranicama škole često naziva čak i „vremenik ocjenjivanja“. Umjesto da pustimo učenika, bar onoga mlađega, da prolazi kroz proces učenja kao kroz igru, pa ako ga i stavljamo pred test, da bude potpuno opušten, mi moramo nanizati rokove kao da se nalazi na fakultetu. Od prvoga razreda osnovne škole!

 

Naravno da se usiljena situacija prenosi na obitelj i odgoj učenja za ispit više nikada neće nestati, pogotovo jer su školske ocjene jamstvo izbora željene srednje škole. Slažem se da učenici ne bi trebali pisati dva ispita u istome danu, pa ako to možda i treba nekim pravilnikom regulirati u predmetnoj nastavi, kakva smisla to ima u razrednoj nastavi s jednim učiteljem za sve predmete? Kakva smisla ima jednako vremenski ograničiti usmeno odgovaranje učeniku od sedam godina i onome od devetnaest godina? U zadnje se vrijeme mnogo govori o tome kako bi učenici trebali učiti s razumijevanjem, a ne „bubetati“činjenice, ali se zaboravlja da je za to ipak nužno usvojiti najosnovnija znanja i neke vještine do automatizacije. Čak ni provjeru toga minimuma, koje bi po naravi stvari trebalo znati u svakome trenutku, učitelj u Hrvatskoj ne može provesti nenajavljeno nego mora zakazati najmanje pet dana ranije. Sve to pridonosi cjelovitome odgoju za učenje pred ispit.

 

I dok su nam oči uprte u mnoge detalje zapadnih odgojno-obrazovnih sustava, nitko u raspravama ne upire prstom u taj rigidni pravilnik. Tko u svijetu ima takvo što? Kampanjski će se učiti sve dok je takvih pravilnika. „Evidentno je da naši učitelji, predmetni nastavnici, stručni suradnici svihprofila, kao i ravnatelji ulažu veliki napor da bi u školama bilo bolje. Naime, istraživanje je jedinstveno upravo po tome što je potaknuto od spomenutih stručnjaka i došlo je iz samih škola i školskih pedagoginja i pedagoga koji su htjeli vidjeti što napraviti u školama da se stanje najprije analizira, da se detektiraju slabe točke pa da se onda stanje i popravi. Jer u školama postoji želja i volja za promjenom, ali sustav u svojoj tromosti ne pruža uvijek optimalne uvjete za promjene.”

 

Nisam siguran da je to što je ovo istraživanje potaknuto iz samih škola dovoljan dokaz da učitelji i ostali stručnjaci ulažu veliki napor ne bi li u školama bilo bolje i da je jedini problem u sustavu kao takvom. Ljudi smo i sama želja za promjenom ne znači da smo napravili dovoljno koraka u pravome smjeru. Možemo li optužiti sustav baš za sve? Na primjer, u članku se iznosi i ovaj rezultat istraživanja: „Učenicima je u istraživanju ponuđena formulacija ‘Drugi mi učenici šapću kad ne znam odgovor’. Premda se i na ovu aktivnost može gledati sa simpatijama, praksa šaptanja u slučaju kada se ne zna odgovor također ukazuje na neetična ponašanja u odgojno-obrazovnom procesu. Čak 57 posto učenika četiri sjeverozapadne županije odgovara da im kolege ‘često’ ili ‘gotovo uvijek’ šapću kad ne znaju odgovor.” Iz ovoga bi se moglo zaključiti da oko tri petine učitelja osnovnih škola dopušta takvo neetično ponašanje ili da nisu sposobni upravljati razredom. Sustav možda nije najbolje pravno regulirao taj i slične probleme, možda ni stručne službe škole ne stoje na strani učitelja, ali ono što učitelj može napraviti jest prekinuti ispitivanje u kojemu se takvo što događa.

 

Nisu ni nastavni programi krivi za sve! Uostalom, oni su u velikoj mjeri, što se osnovne škole tiče, podudarni s programima u svijetu. Oni nikoga ne tjeraju da traži prekomjerno učenje napamet, ničim ne sprječavaju kreativan rad u razredu, da se pošteno ispituje i realno ocjenjuje. Ne razumijem zašto se i u ime čega skida svaka odgovornost s učitelja za stanje u učionici? Je li nepostavljanje odgovornosti učitelja posljedica toga što se nitko u javnome prostoru ne usudi, makar načelno, postaviti i odgovornost učenika za svoja postignuća?

 

Projektanti reforme morat će kad-tad razgraničiti polja odgovornosti pojedinih čimbenika sustava i to jasno reći. Ni o tome problemu i mogućnostima njegova rješavanja nismo mnogo čuli tijekom najavljivanja „reforme svih reformi”. Većina rezultata ovoga istraživanja zapravo je očekivana i ne predstavlja neko iznenađenje – za sve koji rade u školi i imalo promišljaju o okolnostima u kojima rade. Uključujući i tezu iz naslova članka. Nije nikakvo čudo što učenici slabijih obrazovnih postignuća i dalje imaju osobna nadanja u pogledu svoga budućeg mjesta i puta kroz odgojno-obrazovni sustav. Uostalom, iluzije imaju i oni koji su uvjereni da će kurikul s razrađenim „ishodima učenja” razjasniti učenicima slabijih obrazovnih postignuća što i koliko trebaju naučiti za pojedinu ocjenu. Iz vanjskoga vrjednovanja znanja, a pogotovo iz međunarodnih istraživanja, poznato je da naši učenici, više nego učenici ostalih zemalja, imaju više nezapočetih zadataka, to jest zadataka koje nisu ni pokušali riješiti. Tko zna do koje su razine razumijevanja učenici uopće pročitali zadatak. Sasvim je moguće da je učenik zadatak površno pogledao da bi ga klasificirao u kategorije „to znam“ ili „to ne znam“. U susretu s učenicima prvih razreda različitih smjerova srednje škole vrlo je lako uočiti da postoje učenici koji pročitaju i aktivno pristupe rješavanju zadatka i oni koji ga ne pročitaju s razumijevanjem te čekaju upute što raditi. I jedni i drugi učenici dolaze iz istih škola, čak i iz istih razreda. Koji je uzrok toj naučenoj bespomoćnosti? Kako i kada nastaje? Je li samo odgojno-obrazovni sustav odgovoran za nju? To su pitanja na koja bih volio da odgovori neko dubinsko istraživanje. Takva su nam istraživanja potrebna, a ne populistička izvješća koja otkrivaju 'toplu vodu'.

 

Za kraj bih rekao da je uistinu važan podatak o broju predmeta, koji je prevelik i na dnevnoj i na tjednoj bazi. Ali zašto to isti istraživači nisu ni pokušali razrješavati prijedlozima Cjelovite kurikularne reforme koju su vodili? Zašto ih to tamo nije mučilo, a u istodobno provedenome istraživanju to su utvrdili kao problem?  

 

(Nastavak slijedi)

 

Vladimir Paar, urednik, Zagreb, 7. svibnja 2017.