Get Adobe Flash player

Nekompetentna stručna radna skupina za Hrvatski jezik

 
 
(Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)
 
Prof. dr. sc. Ružica Pšihistal, Filozofski fakultet Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Odsjek za hrvatski jezik i književnost, Katedra za hrvatsku književnost
 
Kritičke primjedbe na predmetni kurikul Hrvatski jezik s posebnim osvrtom na domenu Književnost i stvaralaštvo
 
Unatoč deklarativno oglašenoj dobroj volji nositelja „kurikularne“ reforme za otvaranjem stručne i javne rasprave, vrijeme predviđeno za stručnu raspravu - uzimajući u obzir brojnost, opseg i sadržaj kurikulskih dokumenata - to ne potvrđuje. Poslije simuliranih – a za javnost frustrirajućih – objava otvaranja rasprave od kraja veljače, za koju nitko nije znao ni gdje ni tko ju vodi, predviđeno vrijeme stručne rasprave od 14. ožujka do 1. svibnja postavlja pred „ciljane dionike“, među kojima je i visokoškolska i znanstvena zajednica, tešku, zapravo nemoguću zadaću da u mjesec i pol pomno prouče potrebne kurikulske dokumente, po mogućnosti o njima rasprave na stručnim vijećima te donesu mišljenje i zaključke. U tome vremenu dionici zainteresirani za nastavni predmet Hrvatski jezik trebali bi proučiti barem nekoliko dokumenata s ukupnim brojem više od 350 stranica (Okvir nacionalnoga kurikuluma, Jezično-komunikacijsko područje kurikuluma, Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik), a očekuje se također da prouče i ostale dokumente koji se odnose na pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja, vrednovanje procesa i ishoda učenja i međupredmetne teme, što ukupno iznosi više od osamsto stranica. U tako kratkome vremenu teško je očekivati da će članovi sveučilišne i znanstvene zajednice (uz svoje redovite obveze i poslove) stići pomno proučiti svu potrebnu građu, ali je bilo logično očekivati da su oni već ranije bili uključeni u tako važne i korjenite reforme.
http://www.maticahrvatskaosijek.hr/wp-content/uploads/2017/06/slika_matica-3.jpg
Ružica Pšihistal
 
Važno je stoga odmah na početku postaviti pitanje zašto među članovima stručnih i radnih skupina za Jezično-komunikacijsko područje i nastavni predmet Hrvatski jezik nema niti jednoga sveučilišnog nastavnika s kroatističkih odsjeka filozofskih fakulteta premda je upravo njihova uloga u obrazovanju nastavnika koji će provoditi reformu ključna. Nedostaju također ugledni znanstvenici iz područja filologije iz vodećih znanstvenih ustanova, kao što su HAZU ili Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje, koji bi mogli pomoći u kompetentnome posredovanju znanja iz matičnih znanosti koje su polazište kompetencija.
 
Među članovima stručne radne skupine za Jezično-komunikacijsko područje sedam ih je iz osnovne i srednje škole, a tek jedna članica ima akademski stupanj doktorice znanosti sa zaposlenjem na Odsjeku za južnoslavenske jezike i književnosti Filozofskoga fakulteta u Zagrebu kao predstojnica je Katedre za slovenski jezik i književnost (prof. dr. sc. Anita Peti-Stančić). Među članovima stručne radne skupine za izradu kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik jedna je suradnica u znanstveno-nastavnom zvanju docentice, zaposlena na Fakultetu za odgojne i obrazovne znanosti na Odsjeku za filologiju sa specijalizacijom iz jezikoslovlja (doc. dr. sc. Emina Berbić Kolar), dvoje suradnika ima kvalifikaciju doktora znanosti (dr. sc. Goran Novaković i dr. sc. Vesna Budinski), a osam ih je iz osnovnih i srednjih škola. Za „cjelovite“ i „korjenite“ reforme, kako ih opisuje Okvir,  nužna je,međutim, uz neizostavan udio učitelja i nastavnika iz prakse ili „baze“, suradnja priznatih stručnjaka iz područja matične/matičnih znanosti i tek se na znanja (činjenična i teorijska) može primijeniti metodički pristup te prikladne metode, postupci i strategije poučavanja uz udio odgojno-obrazovnih znanosti (psihologije, filozofije, sociologije, pedagogije s didaktikom). Sveučilišna i znanstvena zajednica dovedena je tako u situaciju post festum. Od nje se očekuje da poduzme nešto što je u zadanome roku nemoguće provesti, a u isto vrijeme snosit će odgovornost – kao i svi dionici obrazovnoga sustava – za ono što će predložena reforma donijeti.
 
Izvanredno stanje u koje smo dovedeni pospješuje se također najavama Ministarstva da će već u svibnju, dakle u vrijeme dok još traje javna rasprava, objaviti pozive za iskazivanje interesa školama za sudjelovanje u eksperimentalnoj primjeni novih kurikula u odabranim školama te da će njihova provedba započeti već od sljedeće školske godine. Žurni vremenik vidljiv je i u izradi kurikulnih dokumenata. Podsjećamo, na mrežnim stranicama Ministarstva objavljeno je kako 2. veljače 2015. godine s radom započinje sedmeročlana Ekspertna radna skupina za provođenje Cjelovite „kurikularne“ reforme, a već 16. veljače sljedeće godine objavljeni su prvi dokumenti. Hitnost izrade dokumenata, neobično kratko vrijeme predviđeno za stručnu raspravu o tako važnome nacionalnom pitanju i brzina kojom se predviđa implementacija reforme dovode u pitanje konačnu namjeru poslodavaca (Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta), tim više što „promjene predložene Cjelovitom kurikularnom reformom nisu 'kozmetičke prirode', već početak smislene, sustavne i korjenite promjene sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske“ (ONK, 4.). Najavljena korjenitost reformi, koja je doduše osporena već sljedećom naslovnom sintagmom (Nužnost kontinuiteta), pretpostavlja nužnost argumentiranoga  obrazlaganja potrebe za promjenama, no autori nisu smatrali potrebnim krenuti od analize postojećega stanja i verificiranih istraživanja, nego su nam umjesto toga ponudili samo općenite smjernice u obliku nagomilanih tvrdnji u opisu vizije i vrijednosti iz kojih se teško razabire stvarni smjer i cilj „korjenitih reformi“.
 
Opravdane sumnje postoje također u pogledu procedura koje bi vodile k objektivnoj analizi i vrednovanju rasprave jer je obrada pristiglih zaključka i primjedaba prepuštena istim autorima koji su sudjelovali u izradi dokumenata (članovima SRS-a, JSAP-a i ERS-a) bez ijednoga neovisnoga stručnjaka. K tomu, ustroj, sadržaj i način pisanja (stil) dokumenata priječe prohodno čitanje s razumijevanjem, za koje se kao ključni ishod zalažu autori kurikula. Čitanje posebno otežava preopširno, nejasno i neprecizno izražavanje uz nepotrebna ponavljanja u brojnim inačicama, neujednačenost termina i pojmova, zasićenost tuđicama i sinonimnim pojmovima koji bi trebali funkcionirati kao razlikovni termini (domena / područje; interpretacija / tumačenje), nefunkcionalna uporaba tehnobirokratskih riječi i sintagmi, a za nastavnike Hrvatskoga jezika upravo je uvredljivo nepoštivanje hrvatskoga jezika, počevši od naslovnoga latinizma kurikulum, koji je posve neprihvatljiv u hrvatskome tvorbenom sustavu!
 
Predmetni kurikul Hrvatskoga jezika nije usklađen s vizijom i vrijednostima nacionalnoga kurikula. U skladu s istaknutom vizijom u Okviru, sustav odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske treba omogućiti i podržati razvoj osoba „koje su svjesne vlastitoga nacionalnog identiteta, čiji je važan sastavni dio jezik, izgrađenoga pozitivnog odnosa prema očuvanju i razvoju materijalne i nematerijalne baštine Republike Hrvatske“ (ONK, 11.). Kulturni i nacionalni identitet također je temeljna vrijednost koju promiče kurikul, kako je zacrtano u NOK-u: „Odgoj i obrazovanje pridonose izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta poje­dinca. Danas, u doba globalizacije, u kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, čovjek treba postati građaninom svijeta, a pritom sačuvati svoj nacionalni identitet, svoju kulturu, društvenu, moralnu i duhovnu baštinu.“ (ONK, 12.)
 
Identitet se, međutim, u ishodima učenja predmetnoga kurikula Hrvatski jezik navodi samo uz domenu Jezik i komunikacija (jezično-kulturni identitet) te uz domenu Kultura i mediji, ali ne i uz domenu Književnost i stvaralaštvo. U određivanju ciljeva čitanja u Opisu nastavnoga predmeta spominje se, doduše, nacionalni identitet („Čitanjem različitih tekstova učenici obogaćuju iskustvo, u njima upoznaju i prihvaćaju hrvatsku kulturu i tradiciju kao dio osobnoga i nacionalnoga identiteta.“ HJ, 3.) te izrijekom navodi kako je poticanje razvoja „integriteta, jezičnoga i kulturnog identiteta, osjećaj domoljublja i nacionalne pripadnosti“ ugrađeno u sve sastavnice predmeta, ali u sadržajima poučavanja iz domene Književnost i stvaralaštvo, kao i u ishodima učenja te u Popisu djela za cjelovito čitanje hotimično se izbjegava ono što bi vodilo razvijanju svijesti o nacionalnoj pripadnosti i identitetnoj odrednici nacionalne književnosti. Zaboravlja se tako da je i hrvatska književnost, uz hrvatski jezik, nužna sastavnica kulturnoga identiteta koji se ne nasljeđuje, nego stječe i razvija kroz znanje o hrvatskoj književnosti u njezinoj vremenskoj i prostornoj cjelovitosti te posebice kroz čitanje važnih, reprezentativnih ili kanonskih nacionalnih književnih djela. Poznavanje vlastite književnosti i izgradnja vlastitoga nacionalnog identiteta temelj je također za međukulturnu kompetenciju, dakle za razumijevanje i prihvaćanje kulturnih razlika.
 
Gledajući u cijelosti, hrvatska je književnost samo funkcionalno sredstvo razvijanja nespecificiranih čitalačkih vještina i čitalačke pismenosti, kao i jezičnih djelatnosti, ali znanje o hrvatskoj književnosti nije sustavno ugrađeno u sadržaje poučavanja. Usmjerenost kurikula na ishode učenja i jezične djelatnosti ne umanjuje, naime, vrijednost znanja, koje je prva sastavnica kompetencija i prva vrijednost koju promovira prijedlog novoga kurikula (ONK, 12.). U Opisu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik najavljuje se također da će se u kurikulu načelom didaktičkoga prijenosa poštivati „spoznaje temeljnih znanosti predmeta, jezikoslovlja i znanosti o književnosti, kao i njima srodnih edukacijskih i komunikacijskih znanosti“ (HJ, 3.). Logično bi bilo stoga očekivati da su u predmetni kurikul Hrvatskoga jezika ugrađena provjerena znanja iz jezikoslovlja i znanosti o književnosti, koja se potom prikladnim metodama, postupcima i strategijama poučavanja i biranim metodičkim pristupom posreduju učenicima. Međutim, novi nastavni sadržaji iz domene Kultura i mediji, kao i novi sadržaji iz teorije govorništva koji se uvode u domenu Komunikacija i jezik unutar ograničene i nepromijenjene satnice, suzili su prostor za sadržaje poučavanja i temeljna znanja iz područja znanosti o književnosti i hrvatske književnosti, a i ona koja su ugrađena u ishode učenja predstavljaju znatan korak unatrag u odnosu na dosadašnju nastavnu praksu (nastavna postignuća). Vidljivo je to posebice u razradama ishoda u kojima nedostaju temeljna znanja iz znanosti o književnosti.
 
U prvom i drugom ciklusu (1. – 5. razred) naglasak je na čitanju s razumijevanjem, a od početnih književnih znanja očekuje se da učenici prepoznaju i objašnjavaju obilježja književnoga teksta, uočavaju, prepoznaju i objašnjavaju te prosuđuju vrijednosti književnoga teksta, kao i da prepoznaju i razlikuju književne vrste. Književne vrste, međutim, terminološki se neopravdano sinonimski križaju s različitim „tekstnim vrstama“ ili „vrstama tekstova“ ne poštujući elementarnu klasifikaciju književnosti na rodove (lirski, epski i dramski rod ili poezija, proza i drama), vrste i žanrove. Tako se kao „tekstne vrste“ navode igrokaz (dramski žanr), vic i anegdota (usmenoknjiževni oblici), ravnopravno s lirskom pjesmom, koja također nije „tekstna vrsta“ niti „vrsta teksta“ nego naziv za skupinu stihovanih književnih vrsta, kao što su primjerice domoljubna ili ljubavna pjesma, ali dijalektalna pjesma nije vrsta lirske pjesme. (HJ, 17.) Važno je također napomenuti da se u ishodima učenja navodi epska pjesma, ali ne i epski spjev (ep) kao književna vrsta bez koje je nezamislivo znanje o starijim razdobljima hrvatske i svjetske književnosti. U Popisu djela za cjelovito čitanje jedini primjer epa iz hrvatske književnosti je „Smrt Smail-age Čengića“! U razradi ishoda u 6. razredu navodi se usmena književnost kao „tekstna vrsta“, a Popis djela za cjelovito čitanje donosi jedino „Asanaginicu“, naslovljenu ne prema hrvatskim zapisanim inačicama, nego prema zapisanoj inačici Vuka Stefanovića Karadžića („Hasanaginica“)! U ishodima učenja B.3. u 7. razredu navodi se dramski tekst kao „tekstna vrsta“. Nazivanje svih književnih vrsta (pisanih i usmenih/govornih) „tekstnim vrstama“ ili još nejasnije „vrstama tekstova“ uvodi konfuziju u nazivlje i poništava očekivanje da će učenici moći prepoznati književne vrste. Ne postoje, dakle, pretpostavke da se ostvari ishod B.1. iz 8. razreda prema kojemu učenik „obrazlaže estetska obilježja književnoga teksta na temelju čitateljskoga iskustva i znanja o književnosti“.
 
U srednjoj se školi (osvrt uključuje uglavnom kurikul za gimnazijsko obrazovanje) interpretacija povezuje s tematskim, žanrovskim, kompozicijskim i stilskim obilježjima teksta, uvodi primjena književnoteorijskih pojmova, proširuje popis stilskih figura i uvodi kontekst (društveno-povijesni i kulturni kontekst), a da pri tomu nisu jasno precizirani pojmovi niti sadržaji poučavanja. Dijakronijski pristup je napušten, ali kao zamjena ne navodi se ni tematski ni žanrovski ni bilo kakav drugi književni sustav kao zamjena. K tomu, ispušteni su nazivi književnopovijesnih razdoblja i poetika premda se oni u ishodu spominju kao „pretpostavljeno znanje“ („Prikazivanje univerzalnih tema u književnim tekstovima različitih književnopovijesnih razdoblja, poetika i kultura“). (HJ, 129. ) Budući da se nigdje ni na jednome mjestu ne imenuju niti izdvajaju značajke bilo kojega književnopovijesnoga razdoblja ili poetika, i taj ishod ostaje visjeti u zraku i po svemu je sudeći samo naslijeđen ili „prepisan“ iz prošloga sustava nastavnih postignuća. 
 
Konfuzija u pogledu nazivlja (književna vrsta, žanr, tekstna vrsta, vrsta teksta), ispuštanje ključnih književnoznanstvenih pojmova i naziva (književnopovijesna razdoblja i poetike) nije dakako uzrokovano samo nepreciznim izražavanjem nego upućuje na sustavni nedostatak temeljnih književnoteorijskih znanja, što je ozbiljan nedostatak kurikula i ne može se ispraviti „kozmetičkim zahvatima“. Gledajući u cijelosti, zanemarena je estetska i literarna dimenzija književnoga teksta, kao i etička i spoznajna dimenzija, premda se potonjoj nominalno daje više mjesta. Književni je tekst za autore kurikula „proizvod“ (HJ, 4.)  i „tvorevina“ (HJ, 5.), nipošto umjetnost riječi, a među svrhama čitanja književnih tekstova na prvome je mjestu zabava: „Čitanjem se književni tekst stavlja u suodnos s drugim tekstovima, uspoređuje se i suprotstavlja te tako ostvaruje smisao i svrhu da zabavlja, poučava te potiče različite refleksije djeteta i mlade osobe.“ (HJ, 4.) U napomeni uz Popis predloženih djela za cjelovito čitanje upućuje se učitelja/nastavnika da dodatne smjernice o sastavljanju popisa za cjelovito čitanje potraži u poglavlju „D. Odgojno-obrazovni ishodi u predmetu Hrvatski jezik“ gdje izrijekom stoji: „Naglasak je na učenikovu osobnome izboru književnoga teksta radi poticanja potrebe za čitanjem, čitanja iz užitka, evazivnog čitanja te stvaranja čitalačkih navika i čitalačke kulture.“
 
Upravo je nevjerojatno da se u pojmovnik nacionalnoga kurikula uvodi pojam „evazija“ („evazivno čitanje“). Leksem „evazija“ pripada području financija i rabi se uglavnom kao pokazatelj neprihvaćanja poreznoga tereta, a u tipologiji čitanja u Pojmovniku kurikula vidljivo je da su se autori poslužili citatom iz „treće ruke“. U članku  Kornelije Kuvač-Levačić „Razvoj i vrste čitanja, tipologija čitatelja s obzirom na čitanje 'neknjiževnih' tekstova“ (Čitanje za školu i život, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb, 2013., str. 13–22.) evazivno je čitanje citirano prema članku Metke Kordigel („Razvoj čitanja, vrste čitanja i tipologija čitalaca“,Umjetnost i dijete, 2–3/1991., str. 101–123.), u kojemu je ono preuzeto iz klasifikacije njemačkoga pedagoga Hansa E. Giehrla. Ondje gdje bismo očekivali jasne i provjerene definicije pojmova (Pojmovnik!), susrećemo se s nespretnim preuzimanjem neprovjerenih i nejasnih pojmova, a o irelevantnosti naglašavanja evazivnoga čitanja kao preporučljivoga lektirnog iskustva dovoljno govori definicija: „Evazivno čitanje – micanje iz svijeta u kojem se živi da bi se, barem u mašti, uz pomoć literarnih likova, doživjelo ono za čim se čezne.“ (HJ,  301.) Nejasne ili posve promašene definicije vidljive su i u objašnjenju literarnoga čitanja: „Literarno čitanje – pomoću kojega se traži smisao života te omogućuje prelazak granica realne egzistencije.“(HJ, 302.) Misle li autori na takvo literarno čitanje kada ga u ishodima navode u nizu s kritičkim i problemskim čitanjima? (HJ, 129.) Sudeći prema sadržajima poučavanja i ishodima učenja, između čitanja književnih i neknjiževnih tekstova nema značajnih razlika; književni tekst može biti sve i ništa, s konačnim gubitkom razlikovnih obilježja između književnoga i neknjiževnoga teksta premda je upravo njihova različitost upisana u ishod već u 4. razredu osnovne škole. Ukratko, književni je tekst, kao i bilo koji drugi tekst, samo „sredstvo učenja i poučavanja i razvijanja jezičnih djelatnosti (usp. HJ,  285.), što upućuje na strukturni problem u pristupu književnosti koja doista pripada jezično-komunikacijskome području, ali i umjetničkome i društveno-humanističkome području.
 
Prenaglašeno načelo izbornosti, što bi u razboritu omjeru dobrodošlo u poticaju kreativnosti nastavnika i učenika i u osiguravanju njihove relativne autonomije, poništava svaku učinkovitost odgojno-obrazovnoga procesa, ponajprije načelo sustavnosti i ekonomičnosti te brižnoga odabira relevantnih i prikladnih sadržaja i metoda poučavanja. Ono također onemogućava uravnoteženo praćenje vrednovanja. Načelo izbornosti (prema izboru učitelja/nastavnika u dogovoru s učenicima učenik čita određeni broj cjelovitih književnih tekstova) posebno je vezano uz ostvarivanje ishoda B.1., B.2. i B.3. u domeni Književnost i stvaralaštvo, a odnosi se na recepciju, književni tekst i vrednovanje/kontekst te je provedeno dosljedno u svim obrazovnim ciklusima, a da nije ograničeno preciznim kriterijima koji bi uključivali obvezne ili preporučljive sadržaje poučavanja. Umjesto toga, nude se kao kriteriji općenite formulacije koje se ionako podrazumijevaju (primjereno recepcijsko-spoznajnim mogućnostima učenika, podjednaka žanrovska zastupljenost, tematska raznolikost) ili uvode posve nejasni kriteriji (podjednaka zastupljenost antologijskih i suvremenih tekstova, tri kanonska i tri suvremena književna teksta) koji su, međutim, poništeni Popisom djela za cjelovito čitanje. Nejasno je kako bi taj popis (lektire) mogao pomoći nastavniku u odabiru antologijskih ili kanonskih djela hrvatske književnosti kada ih on ne sadrži?! Popis djela za cjelovito čitanje, izrijekom se spominje uz ishod B.4. u nižim razredima osnovne škole gdje učenik odabire prema vlastitu izboru, a preporučuje se (Pretpostavljamo da preporučuje učitelj!) više književnih djela sa širega popisa za cjelovito čitanje. Taj se ishod (B.4.), koji ima ključnu ulogu u poticanju čitanja iz užitka, međutim, ne vrednuje kroz sve obrazovne cikluse. U svim razredima srednje škole ne vrednuje se također ni ishod B. 1. kojim se određuje recepcija teksta. Time je dovedeno u pitanje jesu li oni uopće ishodi učenja u sadržajnom i u formalnom smislu. Ishodi učenja, naime, moraju biti jasni i mjerljivi te praćeni prikladnim kriterijima vrednovanja prema kojima se može utvrditi jesu li ili nisu ostvareni.
 
Kako utvrditi ostvarenost ishoda čitanja iz užitka posve je nejasno pa se može na prvi pogled učiniti razboritim što su za taj ishod autori kurikula procijenili da ga ne treba ocjenjivati. Mogla bi također biti zgodna terminološka dosjetka što su autori umjesto uobičajene sintagme „ishodi učenja“ uveli inovativnu sintagmu „odgojno-obrazovni ishodi“. Međutim, čitanje iz užitka uvodi se također i u razradi B.1. ishoda od 5. do 8. razreda koji se vrednuju, a svi su ishodi obvezni! Opravdano je stoga postaviti pitanje zašto se „čitanja iz užitka“ uvodi u (obvezne) ishode učenja koji se ponekad vrednuju, a ponekad ne vrednuju i zašto se time opterećuje formalno obrazovanje unutar već pretijesne satnice Hrvatskoga jezika. Naravno da nitko ne dovodi u pitanje potrebu poticanja čitanja iz užitka, ali nije li logičnije i ekonomičnije uključiti škole u različite oblike društvenoga poticanja čitanja, a formalno obrazovanje usredotočiti na razvijanje nužnih čitateljskih kompetencija. Čitanje iz zabave i čitanje u slobodno vrijeme, kao i drugi oblici neformalnoga učenja, nije funkcionalno strukturirano i ostvaruje svoju srhu upravo kroz čitanje izvan škole, kroz čitanje koje se ne nadzire i nema ciljeva učenja.
 
Umjesto toga, zadaća bi škole kao odgojno-obrazovne ustanove bila da u čitanju reprezentativnih književnih tekstova primijeni takve strategije poučavanja koje će združiti kognitivni cilj i (estetski) užitak, iz čega bi se tek moglo očekivati razvijanje „literarnoga ukusa“ (HJ, 4.). Užitak čitanja autori kurikula vezuju samo uz čitanje iz zabave (uglavnom suvremenih književnih tekstova i tekstova iz popularne kulture), čime su olako – bez posredovanja struke – odustali od primarne zadaće poučavanja književnosti, koja se može ostvariti samo kroz cjelovito čitanje odabranih reprezentativnih (kanonskih) književnih djela (lektire). Čitanje nije svrha samo sebi i nema potrebe poticati one oblike čitanja (primjerice brzoga i plitkoga) koje učenici ionako (uspješno) usvajaju i razvijaju izvan škole! Konzumeristički pristup čitanju, umjesto promišljenoga poticanja literarnoga čitanja, dovest će do nepovratnoga gubitka sadašnjih čitateljskih vještina.
 
Popis djela za cjelovito čitanje do te je mjere arbitraran i nefunkcionalan u odnosu na ciljeve i ishode kurikula te ne ispunjava ni vlastite kriterije koji se navode u napomeni da se njegovi nedostatci i propusti ne mogu ispraviti dodavanjem ili ispuštanjem pojedinačnih tekstova, nego novim popisom s jasnim kriterijima odabira u koji bi bila uključena kanonska djela iz svih razdoblja hrvatske i svjetske književnosti. Napominjem kako predloženi Popis djela za cjelovito čitanje promovira grubi i aktivni zaborav kanonskih djela hrvatske književnosti i književne povijesti kao novu strategiju za poticanje čitanja!
 
Kritička analiza predmetnoga kurikula Hrvatski jezik, s posebnim osvrtom na domenu Književnost i stvaralaštvo, pokazala je brojne metodološke, strukturne i sadržajne propuste, posebice u pogledu temeljnih vrijednosti (znanje i identitet) koje je nacionalni kurikul obvezan jamčiti svim dionicima odgojno-obrazovnoga sustava. Iz tih razloga zaključujem da Prijedlog nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik u ovome obliku nije prihvatljiv te da zahtijeva temeljite izmjene i dorade, za što je potrebno uključiti priznate stručnjake iz matičnih disciplina.
 
(Nastavak slijedi)
 

Vladimir Paar, urednik, Zagreb, 7. svibnja 2017.

Kina, majmuni klonirani istom metodom kao i ovca Dolly

 
 
Sada čovjekov red je sve bliži. Zovu se Zhong Zhong i Hua Hua. Radi se o dva majmuna makaki. Ovo je prvi put da kloniranje da život jednom primatu, redu iz kojeg potječe i čovjek. Rođeni su prije osam i šest tjedana i čini se da su odličnog zdravstvenog stanja. Radi se o mladuncima majmunskog roda makaki, vrste koja je jako raširena na jugoistoku Azije i karakterizira ih to što imaju istu genetsku materiju iako nisu prirodni blizanci. To je zbog toga što su rođeni klonirani u laboratoriju od strane grupe kineskih znanstvenika na čijem čelu je Qiang Sunom sa Chinese Academy of Science Institute of Neuroscienceiz Šangaja, pomoću takozvane nuklearne tehnike transfera somatskih ćelija. To je ista tehnika kojom je 1996. „proizvedena“ ovca Dolly, prvi sisavac u povijesti koji je uspješno kloniran.
https://i.guim.co.uk/img/media/343cea5ed287c5f950cd7d900a0466e05e1cb912/0_647_2625_1983/master/2625.jpg?w=300&q=55&auto=format&usm=12&fit=max&s=4451506d13d9506d6235de51f20b00f0
Rad kineskih znanstvenika, koji je upravo objavljen u reviji Cell pozdravljen je kao prekretnica na području bio tehnologija, s obzirom da do sada niti jedna ekipa znanstvenika nije uspjela aplicirati ovu tehnologiju na majmune, ali i zato jer se radi o znanstvenom napretku koji sada otvara put mogućnostima da se sada u laboratorijima vrše istraživanja nad populacijom primata koja ima perfektno personaliziran genom koji se može replicirati. Jasno je da to otvara pitanja koja su vrlo osjetljiva po pitanju etike da su čak i sami autori rada naglasili i podcrtali važnost davanja definicije standarda koji bi regulirali istraživanja i tako dali potporu i ohrabrenje akademskoj zajednici da uspostavi stroge granice kada se vodi rasprava o onome što je dopušteno, a što nije u kloniraju primata koji nisu ljudi. Radi se o vrlo osjetljivoj temi kojoj se treba pristupiti na posebno oprezna način i zbog toga što se prirodno nameće sugestija da bi se, ista tehnologija koja je primijenjena na majmune makaki, mogla upotrijebiti i za kloniranje ljudskog bića.
 
Klonirani makaki kojima su dana imena Zhong Zhong i Hua Hua izvedenica od kineske riječi Zlonghua što u prijevodu znači kineski narod, nisu prvi primati koji su ikada klonirani. Godine 1999. g., američki znanstvenici iz Oregon National Primate Research Cente iz Oregona, koji su napravili da se, primjenom tehnike embrionalne fuzije, kloniran u laboratoriju, rodi Tetra, majmun makaki. Radi se o svojevrsnoj umjetnoj reprodukciji onoga što se događa u trudnoćama s blizancima kada se stanice embrija dijele na način da se dobiju dva ili više identičnih embrija. Tehnika koju su pak koristili kineski znanstvenici za „stvaranje“ kineskih makaki majmuna je složenija i uključuje uklanjanje jezgre iz jajne stanice i njenu zamjenu jezgrom iz somatske stanice donatora. Tako dobivena stanica se razvija na načina da sama postane klon donatora.           
 
Do sada nikome na svijetu nije pošlo za rukom koristiti tehniku prijenosa nuklearnih somatskih stanica na majmunima. Za razliku od drugih sisavaca, kao što su ovce, miševi i krave, ovi sisavci su se na neki način pokazali otpornima na kloniranje jer su nositelji određenih gena koji mogu zaustaviti razvoj jajne stanice.
 
Sunov tim je uspio prevladati ovo ograničenje koristeći posebnu vrstu stanične jezgre takozvane fibroblaste koji neutraliziraju gene koji su odgovorni za inhibiciju razvoja jajašca. „Probali smo različite metode i puno puta nismo uspjeli. Na kraju je samo jedan metoda bio uspješan“, ističe Sun. Tehnika koju smo razvili će omogućiti bolje razumijevanje biologije primata“, ističe Sun. „Sada smo, na primjer, u stanju proizvesti majmune koji imaju isti genetski sastav, osim po pitanju jednog gena, što će nam pomoći istraživati poremećaje u organizmu poput raka, imunoloških bolesti ili bolesti koje se odnose na metabolizam. Na taj je način moguće procijeniti učinkovitost lijekova prije njihove same kliničke upotrebe“, zaključio je Sun.
 

La Repubblica (urednički komentar)

Ozbiljni zdravstveni rizici povezani s energetskim pićima

 
 
U petak 26. siječnja (2018.) ministar zdravstva, prof. dr. sc. Milan Kujundžić pozdravio je najavu Biljane Borzan (SDP), zastupnice u Europskom parlamentu, i Kluba zastupnika SDP-a da će tražiti zabranu prodaje energetskih pića maloljetnicima jer su „visokoenergetska pića zdravstveni problem s kojim se treba nositi.“ Mnogi ljudi, osobito roditelji i maloljetnici ne znaju ništa o mogućim ozbiljnim zdravstvenim rizicma ali i posljedicama uzrokovanih konzumiranjem energetskih napitaka.
http://linnch.com/wp-content/uploads/2018/01/guarana-energy-drink-linnch-cover-1296x671.jpg
Svjetska zdravstvena organizacija (WHO) je 14. listopada 2014. objavila upozorenje o zabrinjavajućim negativnim učincima energetskih napitaka na zdravlje djece i adolescenata, osobito nakon otkrića da 68 posto adolescenata konzumira energetske napitke koji se zbog reklamnih poruka smatraju bezopasnim i sigurnim. Nažalost, trebalo je proći više od tri godine kako bi netko upozorio na ozbiljan javnozdravstveni problem uzrokovan konzumiranjem energetskih napitaka.
 
Ugledni časopis „Frontiers in Public Health“ objavio je 31. 8. 2017. rezultate znanstvene studije koji su zabrinjavajući jer otkrivaju ozbiljne štetne zdravstvene posljedice koje uzrokuju energetski napitci – od poremećaja mentalnog zdravlja i rizičnog ponašanja do povišenog krvnog tlaka, oštećenja bubrega, pretilosti i dr.
 
Nadalje, studija posebo ističe zabrinjavajući trend miješanja energetskih pića s alkoholom. Stoga autori studije preporučuju ograničenu prodaju energetskih pića djeci i adolescentima, a u svrhu zaustavljanja ovog rastućeg problema javnog zdravstva, kreatori politike trebali bi regulirati prodaju i marketing prema djeci i adolescentima i postaviti gornje granice konzumiranja kofeina. Energetska pića vrlo su popularna na tržištu, osobito među mladima – ukupna vrijednost globalnog tržišta dosegla je 2013. vrijednost od 39 milijardi US dolara, a s daljnjim rastom predviđa se da bi do 2021. mogla doseći i 61 milijardu američkih dolara.
 
Svjetska zdravstvena organizacija uporno upozorava javnozdravstvene stručnjake na rizike, a „American Academy of Pediatrics“ izdalo je upozorenje kako djeca ove napitke ne bi smjela piti, što je objavio i CNN u travnju 2017. S druge pak strane, kako to uvijek biva, proizvođači i udruženje proizvođača napitaka „American Beverage Association“ tvrde kako su njihovi proizvodi, tj. energetska pića sigurna za zdravlje te ističu kako se isti sastojci mogu naći i u brojnim drugim prehrambenim proizvodima, što zapravo može dodatno zakomplicirati negativne i štetne učinke energetskih napitaka na zdravlje čovjeka, osobito djece i mladih. Upravo iz tih razloga provedena je zdravstvena studija o nutritivnim sastojcima energetskih pića i njihovim negativnim učincima na zdravlje. „Mi smo ukratko rezimirali/prikazali posljedice konzumiranja energetskih pića, a u to se ubrajaju zdravstveni problemi sa srcem, bubrezima i zubima kao i rizično ponašanje i loše mentalno zdravlje,“ izjavila je dr. Josiemer Mattei, profesorica nutricionistike na Harvad T.H. Chan School of Public Health u Bostonu, SAD, koja je sa suradnicima provela studiju i objavila rezultate u časopisu „Frontiers in Public Health.“ Dr. Mattei je izjavila: „Dokazi upućuju na štetnost energetskih pića na zdravlje i stoga bi njihova prodaja i reklamiranje morali biti puno strože regulirani uz ograničenje prodaje djeci i adolescentima uz odredbu znanstveno utemeljene gornje granice unosa kofeina u organizam.“
 
Na tržištu se nalaze različita energetska pića čiji sastojci su uglavnom slični: voda, šećer, kofein, određeni vitamini (osobito B-vitamin) i minerali te ne-prehrambeni stimulansi poput guarane, taurina i ginsenga te L-karnitina. Pojedini energetski napitci sadrže i do 100 mg kofeina po tekućinskoj unci, osam puta više od obične kave (12 mg). Obično se gornjom sigurnom dozom unosa kofeina u organizam smatra 400 mg kofeina/dan, no to se odnosi na zdrave odrasle osobe, dok su provedene tek malobrojne studije o toleranciji djece i adolescenata na unos kofeina u organizam, a ograničenja nisu poznata. Isto tako dr. Mattei upozorava na problem javnog oglašavanja, tj. marketinga putem reklama gdje se energetska pića predstavljaju kao zdravi napitci za podizanje energije, izdržljivosti, koncentracije – uključujući i kod sportaša. A nasuprot tome „naša studija pokazuje postojanje značajnih zdravstvenih posljedica, a i malo znamo o mnogim njihovim ne-nutritivnim stimulansima kao što su guarana i taurin,“ upozorila je dr. Mattei.
 
Zdravstveni rizici povezani s konzumiranjem energetskih napitaka najčešći su zbog visoke razine šećera i kofeina, pa uključuju rizično ponašanje, agresivnost, anksioznost, stres, povišenje krvnog tlaka, pretilost, umor i malaksalost, bol u želucu i nadražaj, oštećenje bubrega itd. Zabrinjavajući trend je miješanje energetskih pića s alkoholom – u tom slučaju osoba zapravo konzumira više alkohola nego da pije samo čisto alkoholno piće. Energetska pića mogu 'zamaskirati' znakove alkoholiziranog stanja (pijanstva) radi čega osoba osjeća da može konzumirati još više energetskog pića pomiješanog s alkoholom što dovodi u konačnici do opasnog razvoja dehidracije i trovanja alkoholom.
 
Dr. Mattei i suradnici nadaju se da će rezultati njihovog istraživanja pomoći regulatornim tijelima i političarima da zakonskom intervencijom smanje negativne javnozdravstvene učinke energetskih napitaka. A sama ova studija trebala bi pokrenuti daljnja istraživanja sa ciljem ispunjavanja praznina u našem znanju o stvarnim štetnim učincima sastojaka kao i o njihovoj interakciji – kako međusobnoj tako i s lijekovima i drugim tvarima.  
 
Dr. John Higgins, sportski kardiolog (McGovern Medical School, University of Texas Health Science Center u Houstonu, SAD) izjavio je za CNN (travanj 2017.) kako tek moramo istražiti interakciju kofeina, šećera i stimulansa ne bi li otkrili način razvoja negativnih zdravstvenih učinaka jer mi o tome ne znamo ništa: „To je kao neka crna kutija.“ Ljudi to trebaju znati, prvenstveno zato jer za određene skupine ljudi energetska pića mogu biti potencijalno opasna, a tu se ubrajaju osobe mlađe od 18 godina, trudnice, osobe (pre)osjetljive na kofein, osobe koje ne konzumiraju kofein na redovitoj dnevnoj osnovi, te naročito osobe koje uzimaju lijekove kao što je na primjer „Adderall“ u terapiji deficita pažnje (ADHD).
 
Dr. Higgins posebno upozorava da energetski napitci uzrokuju značajno ubrzani rad srca što nije bezopasno te podižu razinu stresa, povisuju krvni tlak, a poznato je da zbog njihovog učinka krv postaje gušća. Isto tako nije nam poznata interakcija kofeina i taurina zbog čega ne znamo njihov stvarni učinak na kardiovaskularni sustav. Nadalje, aminokiselina taurin može utjecati na razinu vode i minerala u krvi, dok dodatak guarane koja prirodno sadrži visoku razinu kofeina, dodatno povećava ukupni sadržaj kofeina u energetskom napitku. „Postoje slučajevi gdje su osobe 'pale' u srčani arest pošto su konzumirale više od jednog energetskog pića, a kliničke pretrage nisu otkrile ništa abnormalno, osim toksikološkog nalaza koji je otkrio naročito visoke razine i kofeina i taurina u organizmu,“ izjavio je dr. Higgins. Naime, moguća interakcija kofeina s drugim sastojcima u energetskom piću može utjecati na funkciju arterija na način da inhibira (onemogućava) njihovu normalnu dilataciju, osobito prilikom fizičkog napora, uključujući i sportske aktivnosti.
 
Doza kofeina koja je jednaka ili veća od 200 mg može biti povezana s kofeinskom intoksikacijom, upozorava dokument objavljen 2015. u časopisu „International Journal of Health Sciences“ a simptomi su: insomnia/nesanica, anksioznost, gastrointestinalni poremećaj i nadražaj, nekontrolirano trzanje mišića, nemir i dr. A na temelju rezultata jedne studije iz 2010. Američka vojska izdala je upozorenje i jedinicama i vojnicima da ne smiju konzumirati previše energetskih napitaka jer oni uzrokuju poremećaj sna što vodi k razdoblju osjećaja umora i iscrpljenosti.
 
„Odrasle zdrave osobe ne bi dnevno smjele piti više od jedne limenke energetskog pića,“ upozorava Katherine Zeratsky iz klinike Mayo, a Sheri Zidenberg-Cherr, specijalistica nutricionistike i potpredsjednica Odjela za nutricionizam Kalifornijskog sveučilišta 'Davis' također upozorava: „Dnevni unos kofeina koji je veći od 100 miligrama dokazano je povezan s povišenjem krvnog tlaka kod adolescenata.“ Prema podatcima koje objavljuje američki Centar za kontrolu i prevenciju bolesti, mladi Amerikanci, njih 1145 u dobi između 12 i 17 godina primljeni su 2007. na odjel hitne medicine zbog ozbiljnog zdravstvenog stanja uzrokovanog konzumiranjem energetskih napitaka, dok se 2011. taj broj povećao na 1499. „National Federation of State High School Associations“ također sportašima, naročito atletičarima, ne preporučuje konzumiranje energetskih napitaka u svrhu hidracije organizma - i to prije, za vrijeme i nakon fizičke aktivnosti.
 
A za kraj napomenimo da se guarana, uobičajeni sastojak većine energetskih pića, našla na listi zabranjenih supstanci / lijekova za atletičare (National Collegiate Athletic Association, NCAA list 2016.-2017. i 2017.-2018.). Usprkos upozorenju Svjetske zdravstvene organizacije objavljene u listopadu 2014., Europska agencija za sigurnost hrane (EFSA) 2015. ponovno je zaključila kako nije vjerojatno da sastojci energetskih pića kao što je taurin imaju interakciju s drugim sastojcima što, ili uzrokuje štetne učinke kofeina ili ih pojačava. (Izvor: ScienceDaily: „Serious health risks associated with energy drinks,“ 15. 11. 2017.; CNN: „What your energy drink can do to your body,“ 26. 4. 2017.
 

Rodjena Marija Kuhar, dr. vet. med.

Anketa

Kako treba nazvati 13. travanj 2018.?

Petak, 20/04/2018

Tko je Online?

Trenutačno aktivnih gostiju: 1004 gostiju i nema članova online

 

AIPK Trgovine d.o.o.

 

Registar Branitelja

 

Udruga Zavjet

 

 

Grawe osiguranje

 

 

 

Veliko srce malom srcu

 

Facebook

 

 

Optika Kraljević