Prilog HAZU-a kurikulnoj reformi (27)

Osvrt na Cjelovitu kurikulnu reformu

 

 

Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)

 

Prof. dr. sc. Željka Milin Šipuš, Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu

 

U osuvremenjavanje obrazovnoga sustava ne može se krenuti „preko noći". Novi dokumenti trebaju se pripremiti kvalitetno i izraditi u prirodnim etapama. Za početak, to zahtijeva temeljitu pripremu – analizu sadašnjega stanja, utvrđivanje problema postojećega sustava te donošenje smjernica za promjene, utemeljene teorijski ali i empirijski. To je izostalo. Potrebno je  dobro usklađivanje s visokoškolskim obrazovanjem odnosno potrebama tržišta rada. Visokoškolske institucije mogu doći u situaciju da zbog nedovoljnoga broja učenika koji se odlučuju za STEM module u gimnazijama ili ne popune svoje kvote ili omoguće upis učenicima koji nemaju odgovarajuća predznanja.

Željka Milin Šipuš

 

Novi metodološki okvir CKR-a, prethodno neprodiskutiran, gubi jedan svoj vrlo važan i ranije razvijen dio – matematičke procese: matematičku komunikaciju, povezivanje, logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje, rješavanje problema, matematičko modeliranje i uporabu tehnologije. Europski strateški dokumenti postavljaju za cilj u 2020. godini smanjenje udjela petnaestogodišnjaka koji postižu slabije rezultate u matematičkoj pismenosti sa sadašnjih 22 % na 15 %. U Hrvatskoj je takvih učenika gotovo trideset posto. Stoga je važno postaviti dobre temelje, to jest vrlo pomno urediti osnovnoškolsku matematiku. Međutim, prijedlog matematičkoga obrazovanja u CKR-u pokazuje ozbiljne nedostatke – ispuštanje važnih matematičkih sadržaja bez vidljivoga utemeljenja, premještanje matematičkih sadržaja između ciklusa te nemogućnost praćenja razrade sadržaja kroz cikluse. Drugim riječima, nedostaje koherentnosti, odnosno vertikalne ali i horizontalne povezanosti. To se odnosi i na predloženo vrednovanje ishoda učenja u četiri razine. Na koji su način te razine opravdane odnosno što je standard? Osobno se ovdje bojim velike proizvoljnosti! Smisao obrazovanja time se jako gubi.

 

Kako profilirati različite programe iz Matematike u gimnazijama, a istovremeno osigurati prohodnost prema državnoj maturi? Na to pitanje predmetno povjerenstvo za Matematiku nije odgovorilo. Zbog tijesnih rokova i zbog premalenoga broja odgovarajućih stručnjaka napisani prijedlozi srednjoškolskih programa CKR-a nisu dovoljno jasni. Na kraju, svakako i neizostavno, treba sustavno osposobiti nastavnike, u što je potrebno uključiti i kvalitetne stručnjake iz predtercijarnoga, a svakako iz visokoškolskoga obrazovanja.

 

Akademik Stanko Popović, HAZU i Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu

 

Slobodan sam proslijediti svoje mišljenje o Cjelokupnoj kurikularnoj reformi te o prijedlogu nacionalnoga dokumenta prirodoslovnoga područja kurikula i predmetnoga kurikula Fizike, inačica 1.0, siječanj 2016. Također se osvrćem na nazivlje koje se rabi u Nacionalnome dokumentu prirodoslovnoga područja kurikula i Predmetnome kurikulu Fizike, inačica 1.0. Mislim da imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente CKR-a i to kao dugogodišnji profesor fizike na sveučilištu (a i na gimnaziji), kao voditelj Povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS) i Nastavnoga plana i programa za fiziku, koji je uveden u osnovne škole 2006. godine (još uvijek važeći program u osnovnoj školi) te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU-a glede obrazovanja posljednjih petnaest godina.

 

Kratak osvrt na Cjelovitu kurikulnu reformu

 

Predviđeno je nedovoljno vremena (par mjeseci) stručnim radnim skupinama (SRS) za osmišljavanje predmetnih kurikula. To je iznimno složen zadatak za pojedini SRS. Nakon objave nacrta/prijedloga pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i par godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh.

 

Suglasan sam sa sljedećim navodom u osvrtu dr. sc. Ane Sušac (Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu) na predmetni kurikul Fizike (siječanj 2016.): "Pretpostavljam da se svi slažemo da je novi kurikul iz Fizike više nego potreban, posebno na srednjoškolskoj razini. Postojeći gimnazijski kurikul iz Fizike prepun je sadržaja koje zbog opsega nije moguće obraditi na interaktivan način, s učenikom kao aktivnim sudionikom nastavnoga procesa. Slična je situacija i u strukovnim školama, uz dodatnu neusklađenost kurikula u različitim strukama i različitim satnicama Fizike. Situacija je svakako najbolja s osnovnoškolskim kurikulom iz Fizike (nakon uvođenja NPiP-a prema HNOS-u, nap. S. P.). Odgovarajuća količina sadržaja u kurikulu omogućila je razvoj istraživačkoga pristupa u nastavi Fizike koji se već desetljećima njeguje u osnovnim školama. To je dobra osnova na kojoj treba graditi daljnji razvoj kurikula iz Fizike u osnovnoj školi." Vjerujem da sličan zaključak vrijedi i za ostale predmetne kurikule.

 

Smatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici akademik Vladimir Paar i prof. dr. sc. Nevio Šetić, HPKZ, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se zasniva na stavovima HAZU-a i hrvatskih sveučilištâ tijekom posljednjih petnaest godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) i Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. godine. Na osmišljavanju HNOS-a aktivno je sudjelovalo 448 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule (ne: kurikulume!), koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u Republici Hrvatskoj, uopće ne postoji. Nasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU-a i sveučilištâ u Republici Hrvatskoj, Predsjedništvo HAZU-a zaključilo je da NOK nije prihvatljiv ni u svome općem ni u posebnome dijelu; nije u skladu s preporukama HAZU-a o cjelovitome pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva.

 

Suprotno stavovima HAZU-a u Strategiji se navodi: "NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu." Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo "inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme" jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa. Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti školstvo u Republici Hrvatskoj? Navest ću samo zamisli dviju mjera.

1) Shvaćanje i tretiranje učiteljskoga zanimanja kao profesije ima dalekosežne posljedice na učiteljski poziv. Zar do sada učiteljski poziv nije bio profesija, za mnoge učitelje i tijekom cijeloga radnog vijeka?

2) Predlaže se licenciranje učitelja, ali taj postupak nije razrađen. Koje bi kompetencije trebali imati članovi povjerenstva koje bi provodilo licenciranje i koliko bi taj postupak trajao za sve učitelje u Republici Hrvatskoj? Jasno je da je potrebno trajno usavršavanje učitelja, ali u Strategiji su nabrojene želje bez potanke razrade. Potrebno je zaustaviti negativnu selekciju nastavnoga kadra, koja je ionako već dugo očita zbog podcijenjenoga vrjednovanja obrazovnoga rada.

 

Bitni elementi reforme školstva jesu:

– Provedba reforme obrazovnoga sustava mora počivati na znanstvenim temeljima. To su znanstvena usporedna analiza uspješnosti europskih školskih sustava, analiza odnosa ulaganja i dobiti te analiza izvodljivosti.

– U hrvatskome školstvu treba osuvremeniti naukovne osnove (kataloge znanja, kurikule) uzevši u obzir dosadašnja hrvatska iskustva (HNOS) i nova kvalitetna rješenja srednjoeuropskih država.

– Predmetne naukovne osnove definiraju znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja te su okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i ponavljanja, a ujedno jasno pokazuju cikličko širenje znanja u vertikali školovanja.

– Treba definirati udio obveznih i izbornih predmeta u nastavi te odrediti godine školovanja u kojima se uvode temeljni predmeti.

– Poboljšanja treba uvoditi postupno uz intenzivne pripreme učitelja.

– Temeljna znanja treba stjecati u predmetnoj nastavi, a tek nakon toga može se ostvariti uspješna međudisciplinska/međupredmetna primjena.

– Ne smiju se uvoditi integrirani predmeti (kao npr. Prirodoslovlje) umjesto temeljnih prirodnih predmeta. Suvremeno školstvo potpuno je odbacilo takav pristup početkom 20. stoljeća.

– Reforma školstva treba biti usmjerena na učitelje kao najvažnije čimbenike uz materijalnu i društvenu motivaciju, privlačenje talentiranih mladih ljudi u nastavnički poziv, stručno usavršavanje i unapređivanje znanja i sposobnosti.

– Školovanje učitelja za predmetnu nastavu prihvatljivo je jedino na matičnim fakultetima i akademijama uz poštivanje kriterija tih visokih učilišta.

– U imenovanju povjerenstava za izradu predmetnih naukovnih osnova ključnu ulogu moraju imati: HAZU, fakulteti i znanstveni instituti kao i strukovne udruge.

 

Pitam se zašto su uvedeni tako nespretni nazivi dokumenata? Metodologija izrade predmetnih kurikula potpuno je nova i eksperimentalna jer nijedna europska država nema takve kurikule. Zar će doći do smanjenja obvezne satnice prirodoslovnih predmeta: Fizike, Kemije, Biologije? Zar STEM područje nije ključno za tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske, što je i preporuka Europske komisije? Već su u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele Fizike i to: u 7. razredu osnovne škole Tijela i tvari (sedam tema), Međudjelovanje tijela (sedam tema), Energija (pet tema), Unutarnja energija i toplina (šest tema), a u 8. razredu osnovne škole Električna struja (trinaest tema), Gibanje i sila (pet tema), Valovi (četiri teme), Svjetlost (šest tema). Te domene bitno su bolje osmišljene nego domene u predmetnome kurikulu Fizike: a) Struktura tvari, b) Međudjelovanja, c) Gibanje, d) Energija.

 

Povezano s navedenim citiram dr. sc. Anu Sušac: "(…) postojeći osnovnoškolski kurikul iz Fizike (…) po opsegu i dubini tema koje se obrađuju prilagođen je učenicima i kolege koji rade u osnovnim školama nemaju većih poteškoća u provođenju istraživački usmjerene nastave Fizike. (…) Pri tome nije potrebno mijenjati redoslijed tema i proširivati postojeće sadržaje. (…) U prijedlogu Predmetnog kurikula Fizike znatno je promijenjen redoslijed ishoda i dodani su novi sadržaji. (…) U 8. razredu (…) sadašnji redoslijed ostvarivanja ishoda koji polazi od električnih i magnetskih pojava, preko gibanja do valova i svjetlosti kudikamo je više prilagođen razvojnim procesima kod učenika. (…) predlažem da se navedeni redoslijed ishoda uskladi sa sadašnjom praksom u osnovnim školama i da se ne uvode novi sadržaji." Potpuno sam suglasan s mišljenjem dr. sc. Ane Sušac. Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a uslijed još nerazjašnjenih razloga.

 

Zašto se u predloženim dokumentima rabe nazivi ishodi i razrada ishoda. Zar su zaboravljeni i nazivi/pojmovi nastavna jedinica, tema, ključni pojmovi, metodička obradba… U rječnicima hrvatskoga jezika za ishod se navodi: završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja, svršetak kao posljedica nekoga uzroka, rezultat…  Koja je razlika između ishoda, kompetencija, ciljeva…? U Zakonu o hrvatskome kvalifikacijskom okviru navode se definicije ishoda učenja (ne: ishoda!) i kompetencija. Ishodi učenja (engl. Learning outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja. Kompetencije (engl. Competences) su znanja i vještine te pripadajuća samostalnost i odgovornost. Dr. sc. A. Sušac navodi: "Uz puno uvažavanje truda i rada SRS-a na razradi razina usvojenosti ishoda (…) taj je dio kurikula problematičan. (…) Ove upute su vrlo zbunjujuće. Čini mi se da to neće biti jasno nastavnicama, a još manje učenicima i roditeljima.". Nakon vrlo pozornoga i potankoga obrazloženja dr. sc. A. Sušac zaključuje: "(…) predlažem da se ne navodi opis razina usvojenosti ishoda u Predmetnom kurikulu iz Fizike". Dosljedno pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti iznimno bi opteretilo nastavnike, a ne bi bitno ni poticalo učenike.

 

Za usporedbu, navodim odgovarajuće upute iz HNOS-a / NPiP-a (2006., MZOŠ), koje se odnose na sve teme / nastavne jedinice. Uopćena formulacija zadataka (shvatiti, spoznati, naučiti, uočiti…) na prvi pogled može biti poticajna ili inspirativna, ali ne mora biti i operativna ako nastavnika ne upućuje na putove njihova ostvarenja. Konkretna formulacija zadataka za učenike upućuje na ono što učenik treba činiti, dakle upute su rezultativne i za učenika i za učitelja: razlikovati, usporediti, nabrojiti, definirati, odrediti, nacrtati, interpretirati, objasniti, konstruirati (npr. uređaj i slično)… Kvalitetu znanja određuju razine kompetencije i mjera su za odgovarajuću ocjenu:

a) razina prepoznavanja (usporediti, razlikovati i klasificirati) za ocjenu dovoljan

b) razina reprodukcije (nabrojiti, definirati, opisati, nacrtati, mjeriti, računati, odrediti) za ocjenu dobar

c) razina operativnosti (objasniti, dokazati, izvesti) za ocjenu vrlo dobar

d) razina kreativnosti (re/konstruirati, interpretirati, konstruirati i poopćiti, iskazati stav) za ocjenu izvrstan.

 

U problemskome pristupu nastavi Fizike postavljamo različita pitanja koja mogu biti vezana za pokuse u učionici ili različite primjere iz života. Razgovorom potičemo učenike na raspravu pri čemu najčešće koristimo pitanja: što, kako, zašto.

 

Jednostavna pitanja – što smo vidjeli, što pretpostavljamo da će se dogoditi? Opišimo pojavu! Na taj način učenici, koristeći se zorom, identificiraju pojavu ili cijeli niz pojava koje smo izazvali pokusom. Pitanjem što, ali i pitanjima gdje, kada, koliko, kuda, odakle, dokle analiziramo pojavu i raspravljamo o opaženim detaljima radi sinteze. Taj tip pitanja pripada skupini jednostavnih pitanja kojima određujemo parametre (elemente) promatrane pojave, dinamiku promjene, pripadnost ili pak prostorno-vremensku određenost. Primjer: Što će se dogoditi ako čašu punu vode pokrijemo papirom, a zatim naglo okrenemo?

 

Složena pitanja: kako se giba tijelo, kako riješiti postavljeni problem? Nakon analiziranja pojave istražujemo način te izgrađujemo koncept nastanka pojave prelazeći pritom s konkretne na apstraktnu razinu mišljenja. Postavljenim pitanjem obavljamo sintezu, obuhvaćamo problem u cjelini. Pitanje 'kako' može biti povezano s procesima spoznaje kojom otkrivamo zakonitosti svijeta koji nas okružuje, ali jednako tako odnosi se i na nalaženje metode kojom ćemo riješiti zadatak ili kako ćemo doći do drugih potrebnih podataka. Taj tip pitanja pripada skupini složenih pitanja jer se odnosi na cjelovito i konceptualno razumijevanje pojave. Primjer: Kako objasniti da voda ne istječe iz čaše koju smo okrenuli naopako (prekrivenim otvorom prema tlu)? Zašto, zbog čega se pojava dogodila upravo tako? To je pitanje kojim uočavamo i istražujemo uzročno-posljedične veze. Odgovoriti na to pitanje znači identificirati uzrok i posljedicu te utvrditi zakonitost između promatranih elemenata (parametara). To ponekad nije jednostavno, a nije uvijek ni moguće. Taj tip pitanja također pripada skupini složenih pitanja. Primjer: Zašto je težina tijela uronjenoga u vodu manja nego kada je tijelo izvan vode? Zašto tijela, ako ih ispustimo iz ruke, padaju prema tlu, a ne gibaju se uvis ? Umjesto pitanja što je masa, pitat ćemo kako ćeš istražiti imaju li dva tijela jednakih oblika jednaku masu? Kako će se gibati tijela različite mase ako na njih djeluju jednaki vanjski utjecaji? Obrazloži! Umjesto pitanja što je težina, pitat ćemo o čemu ovisi težina? Usporedi težinu astronauta na Zemlji i na Mjesecu!

 

Očita je neusklađenost pojedinih modela učenja fizike za srednje škole. Takozvani jezgrovni odgojno-obrazovni ishodi moraju biti jednako izraženi za razne modele, ali uz različitu razinu usvojenosti. Usklađene ishode (učenja) za srednje škole, za pojedinih modela učenja fizike treba vertikalno uskladiti s osnovnom školom. Složenost primjera i numeričkih zadataka, kao i predviđenih pokusa, treba prilagoditi pojedinim ishodima učenja.

 

Zaključno ću citirati izvode iz teksta akademika Vladimira Paara (Školske novine, 16. veljače 2016.) s kojima se u potpunosti slažem. "Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli iz Cjelovite kurikularne reforme imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u neporecivo ideologiziranome ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM području. (…) Na to je argumentirano upozoravao HAZU (Izjava 23 akademika HAZU i Izjava HAZU o praćenju reforme obrazovanja koju je Predsjedništvo HAZU donijelo 27. svibnja 2015.). Činjenica je da u sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu Cjelovite kurikularne reforme nema niti jednoga svjetski prepoznatljivoga znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog praktičara iz tih područja. Nema ni jednoga vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkog područja ni umjetnika. (…) Poziv koji je HAZU uputio da se u tom smislu bitno proširi sastav Ekspertne radne skupine, nije naišao na odziv tadašnjeg Ministarstva. Nositelji Cjelovite kurikularne reforme ignoriraju mnoge znanstvenike sa sveučilišta i znanstvenih institucija kao i praktičare koji drukčije misle."

 

Trebalo bi uvažiti i mišljenje akademika Andreja Dujelle, koji ističe da bi za kvalitetu i svrsishodnost dokumenata Cjelovite kurikularne reforme bilo najvažnije usporediti ga s postojećim programima te bi predlagači trebali precizirati što se i zašto mijenja. „(…) Da, reforma školstva je potrebna, u tome se svi slažu. Ali kakva reforma? Reforma s jasnom razvojnom vizijom, definiranim prioritetima u kojemu središnju ulogu ima poboljšanje društvenog i materijalnog statusa i stalnoga stručnog osposobljavanja nastavnoga kadra, postupnim poboljšavanjem metoda poučavanja, sa srednjoeuropskim razvojnim orijentirom, očuvanjem nacionalnoga identiteta i uz uvažavanje konkretnih hrvatskih uvjeta.“

 

S obzirom na izloženo, pitam se je li uopće moguće ostvariti temeljitu, kvalitetnu i sadržajnu doradu predloženih dokumenata Cjelovite kurikularne reforme, u realnome vremenu, te koji bi se trud u tu doradu morao uložiti. Pozivam se na bitne elemente reforme školstva navedene ranije u ovome osvrtu. Posebno bih se osvrnuo na razine usvojenosti koje predstavljaju oko osamdeset posto opsega dokumenta te su iziskivale poseban napor članova SRS-a. Ideja uvođenja više razina usvojenosti (bolje bi bilo: obrazovna postignuća) za jedan te isti ishod (učenja) u jednome te istom predmetu – jednostavno nema smisla. Glede toga suglasan sam s mišljenjem dr. sc. Ane Sušac (Fizički odsjek, PMF, Zagreb), prof. Dubravke Salopek Weber (OŠ Mate Lovraka i OŠ Horvati, Zagreb) kao i s mišljenjem prof. Nele Dželalija (III. gimnazija, Split). Nela Dželalija, prof. fizike, prepričano, navodi: Članovi SRS-a najviše su se trudili oko razrade razina usvojenosti. Služili su se smjernicama Metodološkoga priručnika u kojemu se propisuje da je za svaki odgojno-obrazovni ishod potrebno odrediti pokazatelje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, čime se preciznije iskazuje dubina i širina svakoga ishoda i opisuje očekivana izvedba učenika u četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Taj je dio nelogičan, nepotreban i nepopravljiv te se članovi SRS-a trebaju izboriti da se to potpuno ispusti. Ili, da bi se pokazala temeljna nelogičnost, sadašnje razine usvojenosti upućivale bi na četiri odvojena predmeta: fizika – zadovoljavajuća, fizika – dobra i tako dalje, a to je nelogično, netransparentno i zapravo urušavanje ideje provedbe ishoda. Prof. N. Dželalija potanko obrazlaže navedeno u svojemu osvrtu na predmetni kurikul Fizike uz napomenu da u razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda koje treba prenijeti u razradu ishoda učenja (ne: ishoda).

 

(Nastavak slijedi)

 

Vladimir Paar, urednik, Zagreb, 7. svibnja 2017.