Prilog HAZU-a kurikulnoj reformi (10)

Ante Bežen: Kurikulna reforma nije u Hrvatskoj ni znanstveno dobro pripremljena

 

 

Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)

Autori recenzija istaknuti su stručnjaci sa sveučilišta, iz školske prakse, iz HAZU-a i iz znanstvenih instituta. Kao ilustracija ovdje se navode odabrani širi izvodi stručnih recenzija u Znanstvenome vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, a osobito nove recenzije, predane nakon objave prve dvije knjige trilogije.

KURIKUL

Prof. dr. sc. Ante Bežen, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Kurikulna reforma nije u Hrvatskoj ni znanstveno dobro pripremljena. Znanstvena priprema znači prethodnu izradu jasne projekcije promjena, potkrijepljenu vrednovanjem dobrih i loših strana dosadašnjega razvoja obrazovanja i projekcijom obrazovnih ciljeva koji se reformom žele postići. Takve studije nisu u nas napravljene. Nema ni jasne i potkrijepljene vizije dugoročnih obrazovnih ciljeva iz kojih bi se mogle izvoditi smjernice za nacionalni i predmetne kurikule te realno vremenovanje promjena.

 

Jedan od „propisa" pedagoškoga kurikulnog „kanona" jest i inzistiranje da se za temeljni dokument kurikulne reforme rabi oblik kurikulum, a ne kurikul odnosno uputnik, što čvrstim razlozima zastupa kroatistička znanost u nastojanju da se za novi pojam rabi riječ usklađena s pravilima hrvatskoga jezika. Štoviše, otklanjana je svaka inicijativa da se kurikul i uputnik prihvate kao službeni termini. To su očito prihvatili i istomisleći tvorci kurikulnih dokumenta pa iz toga, a i iz drugih novouvedenih termina (npr. domena, prototipni, komunikator i drugi), proizlazi da su hrvatske riječi nepoželjne, čak ni kao dopuštena mogućnost, u kurikulskoj terminologiji. To je također jasna poruka o ideološkom smjeru predložene kurikulne reforme.

 

Po nekim analizama sadašnji učitelji Hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama kompetentni su za nastavu tek oko trideset posto kurikula. „Kurikul traži od nas kao da, bez kompetencija za to, naučimo učenike voziti superbrze automobile po razrovanoj cesti i s gorivom na rezervi te da nam uz to učenici odabiru metode poučavanja", slikovito je svoj doživljaj kurikula opisao jedan učitelj. Svakako je sporno posve globalističko usmjerenje tih kurikula, koje gotovo uopće ne vodi računa o našoj obrazovnoj prošlosti i sadašnjosti, kao ni o stupovima hrvatskoga nacionalnog identiteta, a to su hrvatski jezik, književnost, kultura i povijest. Ti dijelovi kurikula postavljeni su kao prepisana zadaća iz nekoga globalističkog svjetskog skriptorija koji konstruira planetarne modele obrazovanja što unaprijed isključuju individualnost malih naroda i kultura. Po tome je hrvatski kurikul u sadašnjemu obliku i sadržaju zapravo hrvatski put u vlastiti nestanak.

 

Nestandardizirani ishodi učenja pretvaraju školu u zabavište. Svrha je škole stjecanje znanja i kompetencija, a u kojoj su ih mjeri učenici usvojili, pokazuje objektivno vrednovanje poput državne mature. Za objektivno su vrednovanje pak potrebni izlazni standardi za pojedine razrede i stupnjeve obrazovanja kojih u ovim kurikulima nema. Umjesto njih uvode se konfuzno određeni ishodi po kojima je vrlo teško uspostaviti instrumentarije vrednovanja učeničkih postignuća. Tako formulirani ishodi učinit će ocjenjivanje učitelja još subjektivnijim i fluidnijim od sadašnjega, a vanjsko vrednovanje posve nemogućim. Ideju ishoda učenja treba utemeljiti na standardiziranim postignućima koja se od učenika očekuju za pojedine razine uspjeha kakve ima većina kurikula u europskim zemljama. Utemeljenost cijele nastavne paradigme na nejasnim ishodima učenja, a bez jasno utvrđenih obrazovnih standarda, otvara širok prostor voluntarizmu učitelja u stjecanju i tumačenju obrazovnih rezultata učenika te primjeni suvremenih strategija i metoda učenja u svakodnevnome radu. Nastava i učenje trebaju biti zahtjevni strukturirani procesi koji podrazumijevaju znatan napor učitelja i učenika.

 

Ako se nastava ravna po nejasnim i nestandardiziranim ishodima, ako je metodički neoblikovana i u neskladu sa sadržajem učenja, lako se pretvara u površan rad, zabavu i igru bez cilja. To je put u pedocentrizam kao pogrešnu ideju djetetova nekontroliranog samorazvoja u čijoj se krajnjoj izvedbi škola i nastava doživljavaju kao teret i ograničavanje učenikove slobode, a učitelj postaje tek promatrač ili tehnički serviser učenikovih spontanih obrazovnih prohtjeva. Prepuštanje škole ovako postavljenim obrazovnim ishodima njezin je siguran put u ekstremni obrazovni liberalizam čiji je krajnji rezultat srozavanje znanja i kompetencija novih naraštaja.  

 

U izradi dobroga kurikula nužna je suradnja znanstvenika koji daju teorijske okvire i praktičara iz škole i vrtića koji sadržaje oblikuju za praktično izvođenje. Radna skupina, koja je izrađivala ove kurikule, formirana je samo javnim natječajem, bez pozivnoga uključivanja eksperata. To je još jedna krupna metodološka pogreška jer su obrazovanje i znanost dvije strane iste medalje pa je napravljen neprirodan rascjep između obrazovne i znanstvene zajednice koji se izrazito odrazio i na (ne)kvalitetu kurikula. Za to je izravno odgovorno Ministarstvo koje nije kontroliralo znanstvenu utemeljenost i način rada stručnih i ekspertne skupine, nego im je u oblikovanju nacionalnih ciljeva obrazovanja omogućilo punu slobodu, bez vanjskih recenzija i stručnih rasprava. Posljedica su brojne negativne kritike kurikulnih dokumenta, ponajprije iz redova znanstvenika.

 

U predloženim kurikulnim dokumentima ima dosta suvremenih sadržajnih i metodičkih inovacija te dobrih sistemskih promjena. No ima i dosta nestručnoga ignoriranja struke i stručnih standarda, a brojni su prigovori upućeni i na pretjerano ideologiziranje i globaliziranje obrazovnih sadržaja, ponajprije u Hrvatskome jeziku (lektira, isključivanje temeljnih znanja o hrvatskome jeziku i književnosti) i povijesti (relativiziranje važnosti Domovinskoga rata). To se može protumačiti kao posljedica ideološke zagriženosti (Strategija razvoja i kurikulski dokumenti doneseni su za vrijeme vlasti SDP-a.) kojoj nema mjesta u obrazovanju jer je ono namijenjeno svima. Poseban je nedostatak CKR-a što uopće ne uspostavlja relaciju prema obrazovanju odgojitelja i učitelja u osnovnim i srednjim školama ni prema usavršavanju učitelja koji u školama već rade.

 

Iz svega rečenog proizlazi da je prije prihvaćanja kurikula u praksi nužna njegova temeljita revizija temeljem znanstvenih recenzija i eksperimentalna provjera, tj. znatno bolja priprema. Predloženo je jedanaest ključnih koraka, među kojima istaknimo:

– dorada Strategije razvoja obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. godine

– sumiranje i vrednovanje rezultata dosadašnje javne i stručne rasprave s obzirom na strateške dokumente

– izrada nove inačice kurikulnih dokumenta i njihova recenzentska verifikacija kod mjerodavnih ustanova i eksperata.

 

Rasprava na sjednici Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU-a

 

Djelovanje Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo pri HAZU-u ima puno društveno opravdanje jer je jedna od najvažnijih zadaća HAZU-a pridonijeti izgradnji uspješnoga odgojno-obrazovnog sustava, osobito s gledišta aktualnosti i znanstvene utemeljenosti obrazovnih sadržaja. U strukturi HAZU-a nema drugoga tijela koji bi bilo most između znanosti i obrazovanja, a trenutno slično tijelo ne postoji ni nigdje drugdje, pa ovo Znanstveno vijeće ima i znatno šire značenje od tijela unutar HAZU-a.

 

Organizirano uključivanje elitnih znanstvenika, povezanih s vrhunskim stručnjacima iz obrazovnoga sustava u zajedničkome raspravnom tijelu, nužno je i zato što su protagonisti CKR-a (Cjelovite kurikularne reforme) gotovo isključili znanstvenu zajednicu iz procesa oblikovanja kurikula i to povjerili samo obrazovnim praktičarima pod nadzorom samo jednoga znanstvenog instituta. Kurikul s teorijskoga gledišta ima, naime, dva glavna aspekta: sadržaje koji se u školi uče te organizaciju i metode nastave. HAZU je, zajedno sa sveučilištima i znanstvenim institutima, mjerodavan i pozvan ocijeniti odgovaraju li predloženi sadržaji najnovijim znanstvenim spoznajama te o tome je li predloženi kurikulni model prihvatljiv za potrebe hrvatske škole i društva. Mjerodavno mišljenje o tome svakako bi trebalo dati i ovo Znanstveno vijeće.

 

Naše Znanstveno vijeće treba krenuti dalje od puke rasprave o postojećim dokumentima kurikulne reforme jer se ne bismo smjeli pretvoriti u diskusijski klub koji će samo pretresati i verbalno vrednovati što su učinili drugi. Sada imamo knjigu recenzija kurikulnih dokumenata u izdanju Sveučilišta u Zagrebu, a treba objaviti i recenzije koje su napisane poslije objavljivanja te knjige. Sljedeći je korak da se iz svih recenzija, u obliku posebnoga dokumenta, izvedu kvalitetne pozitivne i negativne kritike i prijedlozi za nastavak kurikulne reforme s kojima bi Znanstveno vijeće, a potom i Predsjedništvo HAZU-a, izašli u javnost i tako potaknuli i usmjerili zamrli rad na obrazovnoj reformi koju nedvojbeno treba provesti što prije. Bio bi to i najsnažniji odgovor na zlurade kritike kako HAZU zapravo koči reformu obrazovanja zbog zastarjelih pogleda svojih članova koji tobože nisu dorasli potrebama današnjega vremena. U tome dokumentu trebalo bi formulirati realna temeljna načela obrazovne i kurikulne reforme koja nam je danas potrebna te pravce njezine provedbe, što predlagači CKR-a nisu učinili i zbog čega je njihov prijedlog doživio slom.

 

Od konkretnih pitanja koja su ovdje danas pokrenuta upozoravam na sljedeće: metodologija CKR-a nepotpuna je u svome polazištu zato što ne proizlazi ni iz kakvih analiza (do)sadašnjega stanja naše obrazovne djelatnosti, a to ne sadržava ni u Hrvatskome saboru usvojena Strategija razvoja obrazovanja i znanosti na koju se CKR oslanja. Može li se uspješno reformirati nešto ako se ne zna odakle polazi ni kamo teži reforma? Krupni metodološki promašaj CKR-a jest i postavka da se novo kurikulno ustrojstvo gradi na istome sustavu i istoj satnici nastavnih predmeta koje imaju sadašnji nastavni programi. Pritom se očito nije imalo u vidu da je sadašnji gimnazijski program donesen još 1994., a posljednji osnovnoškolski 2006. godine. Od prvoga je prošlo četvrt stoljeća, a od drugoga više od deset godina, što su u dinamici današnjega tehnološkog i znanstvenog razvoja predugi periodi da se bar ne preispitaju sadržajni i vremenski (satnica) okviri školskih sadržaja obrazovanja. Spomenimo samo Informatiku čiji su programi danas potpuno zastarjeli, a to je još uvijek fakultativni školski premet iako je informatička pismenost treća temeljna pismenost današnjega čovjeka (uz materinski i strane jezike). Također i Tjelesnu i zdravstvenu kulturu mladih, kod kojih se pretilost i tjelesna neaktivnost ubrzano šire, a da škola i šire društvo na to gotovo ne reagiraju. I STEM područje, zbog iznimnoga značenja za razvoj novih zanimanja, treba novo promišljanje ne želimo li uskoro ostati bez struka utemeljenih na prirodnim znanostima.

 

Ponuđeni kurikul Hrvatskoga jezika zapravo nudi isključivanje sadržaja znanja o hrvatskome jeziku i književnosti uopće iz odgojnoga i obrazovnoga formiranja mladih te pretvara taj predmet u vježbalište komunikacijskih vještina iza kojih ne treba stajati nikakvo znanje o samome jeziku, fenomenu i ulozi književnosti, a izborom lektire praktično se izjednačuju vrijednosti umjetničke i trivijalne književnosti i napušta kanonsko načelo u odabiru lektirnih djela. Osim toga, satnica predmeta Hrvatski jezik u našim je školama među najmanjim satnicama materinskoga jezika u europskim zemljama, a tijekom prethodnih reformskih promjena stalno se smanjivala. Potpisujem cjelokupno izlaganje ravnateljice mr. sc. Ljiljane Klinger o stanju u našemu osnovnom školstvu, (ne)spremnosti mladih učitelja za svoj poziv i odnosu školskih upravnih i nadzornih vlasti prema školama. Škola mora raditi po službenome nastavnom programu i uz to izrađivati posebni školski kurikul, što je nepotrebno i birokratsko udvostručenje posla. A povrh toga taj je školski kurikul tek formalni popis lijepih želja za koji je važno da stoji na papiru, a ne je li i ostvaren u životu.

 

Podupirem i zahtjev da se javno raspravi tvrdnja, koju smo ovdje čuli, kako svega deset posto nastavnika radi korektno svoj posao, deset posto ne radi ga nikako, a osamdeset posto obični su promatrači koji tek površno izvršavaju svoje obveze, kao i upozorenje da sadašnji sustav nadziranja škole, u kojemu nastavnici strahuju od savjetnika iz Agencije za odgoj i obrazovanje za svoje napredovanje iznesu li kakvu kritiku na predloženi kurikul. U nekim školama ravnatelji zabranjuju  da se uključuje u kritičku raspravu o CKR-u. Nisu li to bitni uzroci šutnje naših zbornica u raspravi o kurikulu o kojoj javnost ne zna, a na što bi trebalo upozoriti i ovo Znanstveno vijeće.

 

Kurikul, a ne "kurikulum"

 

U dokumentima CKR-a stalno se rabi termin „kurikulum". Jezikoslovci su mnogo puta pokazali, a i sâm sam o tome pisao, da to nije dobra hrvatska riječ i da bi trebalo rabiti oblik „kurikul" kao prilagođenu posuđenicu i „uputnik" kao domaću riječ. Zašto u Ministarstvu znanosti i obrazovanja te u skupini CKR-a uporno inzistiraju na „kurikulumu"? Čak i usprkos tome što je pokretač CKR-a, bivši ministar znanosti Željko Jovanović, potpisao 2013. godine Hrvatski pravopis u kojemu se izričito navodi i objašnjava zašto treba u standardnome hrvatskom jeziku pisati „kurikul". I nakon toga potpisivao je dokumente u kojima se i dalje rabi „kurikulum". Dublja analiza odvela bi nas do kompetencijskih i ideoloških objašnjenja pa bi bilo dobro i nju napraviti i obznaniti.

 

(Nastavak slijedi)

 

Vladimir Paar, urednik, Zagreb, 7. svibnja 2017.