Kao društvo mi još uvijek nismo sigurni što zapravo želimo s tzv. Cjelovitom kurikulnom reformom
Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)
Prof. dr. sc. Josip Burušić, Institut Ivo Pilar, Zagreb
Mislim da u uvođenju važnih promjena, kao što je svaka promjena u obrazovnome sustavu, moramo kao društvo biti potpuno sigurni u ono što činimo. Moramo sve aktivnosti temeljiti na činjenicama a ne očekivanjima, a još manje vjerovanjima. I moramo imati jasne simulacijske studije i modele u kojemu smjeru mogu ili će ići neka rješenja. U ovome trenutku, kada je riječ o takozvanoj Cjelovitoj kurikulnoj reformi, mi smo uistinu daleko od toga.
Josip Burušić
U cilju dosezanja takvoga stanja potrebno je odgovoriti na brojna otvorena pitanja. Neka su od njih i sljedeća pitanja koja u ovoj prigodi izdvajam.
1. Temeljem kojih se teorijski utemeljenih argumenata provode pojedine promjene ili predlažu pojedine ideje u općim kurikulnim dokumentima? Koji je kurikulni model predstavljao osnovu za postavljene smjernice u izradi novoga kurikula, a koje se tiču predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja? Drugim riječima, iz kojih su teorijski utemeljenih spoznaja izvedene neke temeljne postavke „okvira nacionalnog kurikuluma"? Ako jest postojao, je li se slijedio do kraja ili se pristupilo kombinaciji različitih rješenja iz ponekad suprotstavljenih modela?
2. Temeljem kojih se teorijski utemeljenih argumenata pristupilo promjeni pojedinih ciklusa obveznoga obrazovanja? Je li moguće naći bilo kakvo teorijsko opravdanje za predlaganje ciklusa 3+3+3? Postoji li svijest da je takav prijedlog ne samo neteorijski nego je u izravnoj suprotnosti u pojedinim dijelovima s jasnim teorijama kognitivnog i psihosocijalnog razvoja djece? Postoji li svijest o praktičnim teškoćama i realnim prijetnjama koje ovakav zamišljeni model čine teško provedivim u hrvatskoj obrazovnoj stvarnosti?
3. Na tragu kojih spoznaja organizacijske teorije jesu izvedene potrebe i želje da se u obrazovnome sustavu pristupi i pokuša promijeniti sadržaj, a da se pritom cjelokupni sustav ne mijenja? Je li opravdano i razumno u 2016. godini programski mijenjati, na primjer, osnovnoškolski sustav kada je naš sustav osnovnih škola toliko zaostao? (Konceptualno je proistekao s početka 20. stoljeća i kao takav ne postoji nigdje u suvremenome svijetu.) Koja je organizacijska logika i koji su argumenti koji idu u prilog tome da se mijenja i modernizira sadržaj sustava koji je strukturalno propao i zaostao? Pojednostavljeno, koja je logika – teorijski i na postojećim istraživačkim iskustvima – opravdana da se mijenja sadržaj i način poučavanja u školama kada je temeljni pristup i raspoređivanje učenika u školama pogrešan? Kada u cijeloj Europi postoje već takozvane niže i više osnovne škole i kada se konceptualno te dvije škole u cijelosti razliku i nije ih moguće objediniti jednim programom. Hoće li pretpostavljena strukturna promjena u vidu 3+3+3 (koja nije ničim opravdana) ne poboljšati, nego samo unijeti kaos i u ovaj, jasno i manifestno degradirajući, sustav?
4. Na kojim su se teorijski utemeljenim razlozima ili temeljem kojih dostupnih empirijskih činjenica dobivenih ispitivanjem ključnih aktera u obrazovanju – svih zainteresiranih, svih učitelja i roditelja – postulirali neki krajnji, terminalni ciljevi obrazovanja? Je li opravdana sumnja da su autori koji su predlagali promjene te ciljeve formulirali temeljem svojih implicitnih očekivanja? Ima li ikakvih dokaza da su njihovi implicitni ciljevi i očekivanja upravo oni koji odgovaraju većini članova ovoga društva kao i cjelokupnome hrvatskom društvu? Je li snaga njihovih implicitnih očekivanja jednaka snazi bilo koje skupine istraživača koji bi imali svoje ideje i postavke o krajnjim ciljevima obrazovanja?
5. Koji su znanstveni, teorijski i stručno utemeljeni argumenti da se u predloženome sustavu 3+3+3 predložene skupine sadržaja izvode na pojedinim razinama obrazovanja kada je – poznajući tradicionalne teorije psihičkoga razvoja djece i novija istraživačka iskustva – poznato da je došlo do znatnih promjena u navikama djece?
6. U kontekstu predložene strukture programa unutar srednjoškolskoga obrazovanja dijelom vrijede primjedbe kao i za osnovnu školu. Žele se mijenjati sadržaji u školama koje su po svojoj temeljnoj strukturi zastarjele. Pored toga, načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije trideset i više godina. Pri tome ne postoji nikakva svijest da su predložena rješenja zastarjela. Načelo izbornosti, koje se u većini razvijenih europskih zemalja uvodi kada i treba – u dobi od trinaest, četrnaest godina (za što postoje i teorijski razlozi), u ovome prijedlogu uvodi se u dobi od sedamnaest i osamnaest godina. Zbog čega uvoditi načelo izbornosti u vrijeme razvoja djece kada su se ona već u najvećoj mjeri opredijelila?
7. Temeljem kojih se teorijskih razloga prijedlog kurikulnih promjena temelji na jasno demonstriranome očekivanju da učenici gimnazijskih i strukovnih programa različitom brzinom kognitivno i psihosocijalno sazrijevaju? Naime, u završnoj „kockici" strukture obrazovanja u pogledu gimnazijskih učenika riječ je o učenicima jedne starosne dobi. Dok je u slučaju strukovnih programa riječ o učenicima druge starosne dobi. Kako je moguće imati ista očekivanja prema učenicima različite dobi?
8. U cijelome prijedlogu kurikulnih promjena vrlo je nejasan i netransparentan način na koji je ostvarena suradnja u pogledu srednjoškolskih programa s promjenama koje se odvijaju unutar promjena strukovnih programa, a koji se mijenjaju i nastoji uskladiti s HKO-om. Ne treba spominjati da su za te promjene do sada uložene desetine milijuna kuna.
9. Pitanje mjerenja i utvrđivanja postignuća učenika toliko je teorijski, metodološki i konceptualno promašeno da je za bilo koga tko u tome području ima makar i skromna znanja, potpuno bespredmetno raspravljati o ovome što se predlaže. Ne postoje nikakva niti teorijska niti modelska očekivanja za ovo što se predlaže. Cjelokupno rješenje evaluacije i vrednovanja postignuća učenika u osnovi je čista improvizacija i predlaganje nečega što nema nikakvoga uporišta nigdje. Ponajmanje u modelima mjerenja i evaluiranja postignuća učenika. Stoga je istinsko pitanje koje zahtijeva da predlagači argumentiraju gdje je to moguće u suvremenoj literaturi pronaći bilo kakvo teorijsko uporište za ono što predlažu. Je li moguće pronaći neki sličan primjer sustava ocjenjivanja bilo gdje u razvijenome svijetu? I na kraju, pomalo sarkastično, hoće li ocjenjivanje u kojemu će nastavnik ocijeniti učenika s „dva" a ne s „2" predstavljati istinsku promjenu u ocjenjivanju?
Ako ovomu dodamo jasnu činjenicu da nigdje u kurikulnim dokumentima nisu niti konceptualno niti operacionalno određeni standardi vrsnosti, standardi kvalitete, standardi postignuća učenika, onda je jasno koji bi spektar nevjerojatnosti uslijedio. Zamislite buduću obrazovnu stvarnost u kojoj je učitelju dana apsolutna autonomija da radi što želi, da on sam osmišljava kako će dosegnuti neki obrazovni ishod, gdje nigdje nije propisano što je prosječno postignuće, što je minimalno postignuće, što je postignuće iznad prosjeka ili, s druge strane, što je razina postignuća koju bi netko trebao imati ako nešto uči dva, tri, pet ili trideset mjeseci?
To nisu promjene niti ono što želimo. To je više nego jasan put u sustavni kaos. Teško bi se tu više moglo govoriti o sustavu – tu ne bi više postojao obrazovni sustav. Tu bi postojalo onoliko „obrazovnih" sustava koliko ima i onih koji zamišljaju što bi trebali raditi. U ovome trenutku mogli bismo govoriti o otprilike šezdeset tisuća obrazovnih sustava na način da svaki učitelj i nastavnik formira i osmišljava svoj vlastiti „sustav".
10. Na kraju, kao što sam već izložio u tekstu, promjene koje se predlažu neće riješiti u ovome obliku niti jedan od evidentnih problema hrvatskoga obrazovnog sustava. Na koji će način riješiti pitanje smanjene kvalitete ili vrsnosti? Što predstavlja zamišljenu intervenciju u smjeru poboljšanja i povećanja efektivnosti? Na koji će se način povećati pravednost i jednakost?
Sveprisutnu i stvarnu potrebu da se reducira postojeće školsko gradivo moguće je zadovoljiti i kudikamo jednostavnije, bez trošenja milijardi kuna proračunskih sredstava. A toliko prisutnu potrebu da se potroši nešto više od milijarde kuna na obrazovne promjene, koja se u zadnje vrijeme počinje sve više u javnome prostoru artikulirati kao jedan od razloga zbog čega je potrebno prihvatiti i držati se predloženoga modela, moguće je u obrazovnome sustavu potrošiti vrlo svrhovito. Na primjer, samo na ispravljanje nejednakosti i nepravde, na stvaranje jednakih šansi i jednakih uvjeta svima koji se danas nalaze u obrazovnome sustavu. Potrošiti predviđene novce i javna sredstva na ovo što se nudi, priličan je izazov i put s nepoznatim ishodom. A on je, uzmemo li zajedno u obzir sve predloženo i napisano, prije nepovoljan i negativan nego što je moguće i vjerojatno da će se postići željeni uspjeh.
Zaključno o svim predloženim dokumentima i u njima pretpostavljenim promjenama možemo jasno ukazati kako ovaj prijedlog ne predstavlja i nije na tragu sustavnoga pristupa. Niz je sastavnica, važnih silnica i aktera koji utječu na kvalitetu obrazovnoga sustava, ostao izvan promišljanja o potrebnim promjenama. Parcijalno se pokušava intervenirati i mijenjati samo jedan dio obrazovnoga sustava, a to je nedovoljno da bi se postigli ukupno poželjni pozitivni učinci.
Predložene promjene nude se u trenutku kada ne postoji gotovo nikakav, društveno artikuliran, standard vrsnosti obrazovanja, a predložene kurikulne reforme polaze od implicitno zamišljenih standarda vrsnosti obrazovnoga sustava. Predloženim promjenama svi smo zajedno dovedeni u situaciju da želimo i trebamo raspravljati o tome koliko će ono što nam se nudi biti u mogućnosti omogući hrvatskome obrazovnom sustavu da dosegne neku razinu kvalitete, a da pri tome nikomu nije jasno što treba dosegnuti, odnosno koja je i kakva je ta željena kvaliteta. Na sličnome tragu predložena rješenja vrlo fluidno operiraju sa zahtjevima postavljenima u pogledu efektivnosti, djelotvornosti, jednakosti i pravednosti obrazovnoga sustava. Nigdje nisu jasno postavljena očekivanja nego se sve smješta u sferu fluidnih i neodređenih očekivanja, ostavljenih na volju svakome tko čita da si zamišlja što bi trebalo biti. Stoga je prije promišljanja bilo kakvih promjena potrebno postići i usuglasiti nacionalnu strategiju dugoročnoga razvoja Republike Hrvatske te u nju jasno smjestiti vrijednosti i ciljeve koji se očekuju od obrazovnoga sustava.
Mijenjati i činiti promjene samo jedne sastavnice, u sustavu koji sam po sebi nije reformiran, vrlo je neracionalan pothvat. Produljenje ukupnoga obveznog obrazovanja za jednu godinu ne predstavlja suštinsku promjenu te odudara od postojeće prakse razvijenih zemalja. Nešto mijenjati dok još nije postignut konsenzus o potrebi znatnijega produljenja obveznoga obrazovanja može se pretvoriti u nepotrebno razbacivanje javnim novcima. Suvremene društvene potrebe, potrebe tržišta rada, potrebe razvoja pojedinca u 21. stoljeću traže dulje trajanje obrazovanja od predloženih devet godina. Također, suvremene čovjekove potrebe za kvalitetnom uslugom servisa u zajednici očekuju da djeca dulji vremenski period borave u školi.
Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskome obrazovanju i prijedlog 3+3+3 držim apsolutnim promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama. To je eksperimentiranje koje je uz to u kompleksnoj mreži hrvatskih osnovnih škola nemoguće u stvarnosti i provesti. Ako bi se nekim nevjerojatnim čudom to i provelo, dovelo bi do niza loših posljedica za ukupni razvoj i postignuća učenika. Znatan broj učenika našao bi se u neprirodnoj situaciji da se obrazuje u neskladu s vlastitim mogućnostima i potrebama. Pored toga, znatan broj učenika stvarno bi se dosađivao u školi u vidu neobveznoga sudjelovanja te bi mu obrazovanje nalikovalo na pojedine eksperimentalne pokušaje škola tipa „djeca Summerhilla“ i slično. Znatan broj učenika našao bi se u obrazovnim skupinama gdje temeljem svojih kognitivnih mogućnosti ili drugih značajki psihosocijalnoga razvoja ne bi trebali biti. Stoga, iz ove perspektive gledano, ovaj je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno da može imati vrlo štetne posljedice na ukupni razvoj učenika. Neodređenost standarda kvalitete, osim što je prisutna na razini sustava, prisutna je i na razini učenika. Nisu pretpostavljeni standardi ni pokazatelji što se smatra ispodprosječnim, prosječnim i iznadprosječnim postignućem.
