Prilog HAZU-a kurikulnoj reformi (13)

Reformu obrazovanja treba provesti, no, pitanje je odakle krenuti

 

 

Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije (HAZU, 2017., urednik Vladimir Paar)

 

Prof. dr. sc. Renata Marinković, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Odsjek za pedagogiju

Pisati recenziju ovako složenoga dokumenta kao što je prijedlog Cjelovite kurikularne reforme poprilično je zahtjevan i odgovoran posao. Razlog tomu jest činjenica da pritom treba sagledati sve motive, uzroke i moguće posljedice, personalni angažman pojedinih sudionika, stručna znanja, pedagoško-psihološke kompetencije autora pojedinih tekstova i napose društveno-politički utjecaj koji je uvijek i u svemu neizbježan.

Koliko „sretan“ dokument može proizaći poslije svih ovih činitelja, mnogi su već zaključili. Stoga ću se uključiti u analizu te svojim znanstvenim i profesionalnim znanjima i iskustvima pokušati pridonijeti objektivnome sagledavanju cjeline i njezinih elemenata.

 

Edukacijska reforma (tologija)

 

Činjenica je da reformu obrazovanja treba provesti. No, pitanje je odakle krenuti, koje subjekte, stručnjake treba angažirati, koja znanja i interese te osobe moraju posjedovati i treba li u radu zadržati neke elemente starijega klasičnog vrijednosnog sustava, a ako da – koje i zašto. I ono što  je najvažnije u svemu – treba inzistirati na interdisciplinarnome načelu djelovanja od formiranja ekspertnih skupina preko njihova djelovanja i međusobne suradnje. U tome slučaju i vrednovanje pojedinih kurikula bit će svestrano i sveobuhvatno. Time bi se postigla i jedinstvenost obrazovnoga sustava, njegova cjelovitost i lakša upravljivost. Naime, Strategija razvoja i obrazovna politika (koje su upitne u smislu provodljivosti i planske aktivnosti u idućim desetljećima) samo tako mogle bi rezultirati kvalitetom sustava upravljanja obrazovanjem u cjelini kao i reguliranjem provedbe nastavnih zadataka.

 

Ono što posebno smeta, a neizostavna je popudbina ovakvih procesa, odgovornih i važnih reformi koje imaju zadatak permanentnoga razvoja u svim sferama, jest aktivan angažman politike čiji prezenteri najčešće nisu obrazovno osposobljeni da bi mogli suditi o tim pitanjima. No, s obzirom na njihovo pozicioniranje u društvu često se ne prešućuju njihove nemušte intervencije, mišljenja…, koja nemaju utemeljenost u europskim i svjetskim obrazovnim kretanjima. Tu posebno mislim na tradicionalnu europsku humanističku koncepciju zemalja koje su nam bliske po kulturološkom, tradicijskom gledanju na obrazovanje i na intenzivniju suradnju u tim segmentima. Ovisnost o nekim drugim procesima provođenja reforme zapadnjačke, kapitalističke provenijencije stavlja nas u ovisnost i u mnogim drugim segmentima života (privreda, gospodarstvo, politika, cjeloživotno učenje…), koji nisu bliski našemu poimanju života.

 

Vrlo je primjetno loše političko djelovanje neupućenih koje ima veće značenje od kreacija i intervencija stručnjaka pojedinih usmjerenja – tako da politika utječe na obrazovanje, a ne obrazovanje i znanstveni zahtjevi na političke zaključke. Iz toga proizlazi pitanje odgovornosti političara i stručnjaka – istovremeno. I tako nitko nije odgovoran. Ali pitanje reformskih zahvata uvijek i svugdje čini pitanje nacionalne odgovornosti. Pa tako i kod nas. Htjeli mi to priznati ili ne. Ali za pogrešne korake, lošu komunikaciju u „suradnji“, ignoriranje boljih ideja izrečenih u najboljoj namjeri, za lošu organizaciju… – netko treba odgovarati. Snositi posljedice za (ne)učinjeno kod nas nije uvriježena navika. Ako pridodamo tome i djelovanje medija, koji su najčešće senzacionalistički nastrojeni pa svaka dezinformacija postaje informacija, time pristupi obrazovnim pitanjima, pogotovo reformskim, odaju sliku nesuglasja na „zvučan“, „atraktivan“, ali ne realan i svrsishodan način.     

   

Obrazovanje i odgoj – vrh strateške piramide

 

Valja istaknuti još jednu činjenicu koja ima svoju težinu. Naime, u procesu slijevanja kritika na ponuđene kurikule glasni su bili pojedinci, istina stručnjaci, ali pojedinci. To nije ništa loše, ali pritom su izostali autoritativni, organizirani stavovi mjerodavnih institucija. Iz toga se mogla iščitati određena nezainteresiranost pojedinih struktura o budućnosti naše mladosti.

 

Postavlja se pitanje kako ostvariti kompetencije, postići znanja, ostvariti sposobnosti kada službena politika (politička politika, obrazovna politika) nema uporišta u svijetu visokoga obrazovanja koje je zaduženo za edukaciju budućih nastavnika u osnovnim i srednjim školama? Nema institucijskoga stava, opredjeljenja, rasprave negdje zapisane pa promovirane, koja bi osvjetljavala trendove razvoja, pozitivna nastojanja u razvoju obrazovnoga sustava kao cjeline, time obrazovnih procesa, a zatim i pojedinačnih kurikula. Tako je Cjelovita kurikularna reforma zapela na osnovnoj i srednjoj školi. Kao da nam je cilj – ne dalje i više od tih razina. Što je s visokim obrazovanjem?

 

Imam dojam da mnogi koji bi trebali nisu osvijestili ulogu i značenje obrazovanja – bez obzira na kojoj razini bilo. Nema stručnjaka bez odgovarajućega obrazovanja. Nema napredovanja u pojedinoj djelatnosti bez odgovarajućega obrazovanja. Nisam još čula da je obrazovanje prioritet svih prioriteta. Političari ga ignoriraju u smislu tretmana i financiranja. Zanemaruju točke dnevnoga reda s tim pitanjima. U stranačkim/političkim dokumentima pitanje obrazovanja na kraju je svih dokumenata s općim formulacijama. Iz svega proizlazi neadekvatna kadrovska politika, upitna reforma i dalje sve ono što iz toga proizlazi. Kako da se osvijesti značenje obrazovanja, a ono je temelj društva u svim segmentima? Lakše je apriori prihvaćati tuđe ideje koje nije lako primijeniti u našemu sustavu, nego odabrati one koje su lako primjenjive s obzirom na tradiciju, kulturološku i povijesnu dimenziju obrazovanja. 

 

Kvaliteta i kako je steći

 

Kako u svemu tome postići kvalitetu? Sigurno ne „suradnjom“ šarolikoga društva angažiranih stručnjaka koji nisu previše međusobno surađivali, ali su svoja profesionalna znanja i vizure djelovanja u najboljoj namjeri „pridodavali“ na postojeću matricu. Time se gubi ključna metodička uloga u suvremenoj praktičnoj nastavi, a to je jedan od najvažnijih kvalitativnih elemenata zbog kojih se reforme rade i zbog kojih se smatraju permanentnim procesom razvoja s mogućnošću trajnoga usavršavanja i korigiranja – ovisno o rezultatima iz prakse. Cilj je bio osigurati horizontalnu i vertikalnu prohodnost, a zatim osigurati rast u kvalitativnom i kvantitativnom smislu. Na tome putu ostvariti pedagoški standard (okvirni i suštinski) pa pedagošku izvrsnost. Da bi se to postiglo, treba osigurati odgovarajuće osposobljavanje nastavnika i njihovo permanentno obrazovanje. Za postizanje kvalitete potrebno je i postojanje kvalitetne regulative (pravilnici) koja bi osigurala mjerljive rezultate, ishode učenja, koji su sada isproducirani na deskriptivnoj razini, a koji mnogo ne govore. Nije predviđena kvalitetna standardizirana evaluacija jer se umjesto kriterija suočavamo s poklonjenim ocjenama ili predviđenim neocjenjivanjem za niže razrede osnovne škole.

 

Proces ocjenjivanja, dakle vrednovanja, itekako čini odgojnu ulogu škole. Ako izostane ocjenjivanje, pogotovo u nižim razredima osnovne škole kada je mogućnost utjecja na djecu najveća, to će značiti nevrednovanje naučenoga odnosno stečenoga znanja,  to jest uloženoga truda. To smatram strahotom pedagoškoga (ne)djelovanja. Tko će djecu motivirati za rad ukoliko nemaju osobni interes za pojedine sadržaje? To bi bio samo nastavak vrtićke dobi i „zrelosti“ za usvajanjem novih sadržaja. Činjenica da su djeca svjesna da neće biti vrjednovana uljuljkuje ih u blaženome neznanju koje će se kasnije negativno odraziti u višim razinama školovanja. Tko će i kako prijeći taj most s neocjenjivanja na ocjenjivanje i procjenjivanje? U kojoj će mjeri sustav vrijednosti učitelja i učenika biti doveden u pitanje? Spoznaja učenika da neće biti ocijenjen/vrednovan praktično će se pokazati u neučenju – znači ne moram znati, to jest ne moram učiti. To ujedno znači i da nema motiva jer kod malene djece motivi su natjecateljskoga karaktera (ne kompetencijskoga već kompeticijskoga) da bude bolji od drugih i da to drugi vide. Njima u ovoj dobi nije motiv znati nego pokazati se. Oni još ne razumiju da uče radi sebe i svoje budućnosti. Odgojno gledano, ocjenjivanje i sustavno vrjednovanje jest pitanje prilagođavanja ozbiljnijim kriterijima, složenijim zadacima i rezultatima. Ako nema ocjenjivanja, onda to više nije dio CKR-a nego inauguriranje alternativnih škola (Waldorf, Montessori..) u državni sustav školstva. Odgojni utjecaji zaživjet će time što će se djeca pripremiti da je život utakmica u kojoj se sve vrednuje (doduše na razne načine i s različitom svrhom) i što ranije to shvate, to bolje za njih. Ako ništa drugo, to će ih motivirati da se ponose peticom i da većina u toj dobi teži prema njoj, a ne da se poklanjaju ocjene u osnovnoj i srednjoj školi, što se kasnije reflektira na ostvarenje niskih studentskih standarda. Čak i u studentskoj dobi mnogi su me studenti pitali mogu li izaći ponovno na ispit jer nisu zadovoljni ponuđenom ocjenom. I ovakvi evaluacijski procesi bit će kasnije poticaj u zrelijoj dobi kao potreba za cjeloživotnim obrazovanjem, a time natjecanje sa samim sobom ali i konkurentno natjecanje u gospodarskome dijelu života. Dakle, pitanje vrednovanja ujedno je pitanje vertikalne opstojnosti vrijednosnoga sustava koji se razvija tijekom godina.

 

Govoreći o odgojnim vrijednostima unutar ponuđenih kurikula valja reći da su i one upitne (što iz dosadašnjega iskustva znamo) jer je prožetost odgojnih i obrazovnih čimbenika u praksi već davno izostavljena. Ako i postoji negdje skromno na papiru, praktična odgojna djelovanja pokazuju se zanemarivima. Škola prepušta „odgojna djelovanja“ rabijatnim roditeljima koji već od kuće nose neodgoj pa bi htjeli i nastavnike preodgajati. O nedostatku odgojne kulture učenika – i zbog toga odgojne nemoći nastavnika – svjedoče već duže vrijeme dogodovštine u našim školama kojima „upravljaju“ nepodobni, neodgojeni roditelji. Nameće se pitanje jesmo li digli ruke od odgojnoga djelovanja. U svim segmentima kurikula taj dio treba posebno naglasiti i na njemu inzistirati.

 

Iz toga proizlazi da bi temelj CKR-a trebale biti odgojne znanosti unutar reformskih zahvata i to ne samo sa stručnjacima odgovarajućih profila nego i visokoobrazovnim institucijama koje educiraju studente – buduće nastavnike u osnovnim i srednjim školama. Budući da takvih reakcija nema, a trebali bismo se osjećati pozvanima i prozvanima, nameće se trilema. Radi li se o komociji, želi li se išta učiniti i zna li se što bi trebalo? Ili je u pitanju kombinacija spomenutoga? Generalno gledajući, čini se da nisu zastupljene osnovne generičke vještine koje se moraju razvijati. TUNING projektom Europske komisije sačinjen je cjelokupan pregled ovih vrijednosti koje bi trebale imati svoju razvojnu liniju tijekom cijeloga školovanja uključivo i fakultete. Samo orijentacijski reći ću da se to odnosi na osnovne vještine (jezična, numerička, tehnička, notna i druge pismenosti), ljudske sposobnosti (komunikacijske i timski rad…), konceptualne vještine (prikupljanje i organizacija podataka, učiti kako se uči – inovativno, kreativno, sustavno), osobne vještine (odgovornost, upravljanje vremenom, samoprovjera…), društvene vještine (stavovi, socijalna odgovornost, angažiranost, uspjeh), društvene kompetencije (komunikativnost, empatija, emocionalna inteligencija, socijalna inteligencija…). To je samo površan pregled vještina koje bi svoju ulogu trebale u kurikulima odraditi u horizontalnome i vertikalnome smislu.

 

Odnos znanja i ishoda – horizontalno/vertikalna prohodnost

 

Imajući ove kvalifikacije u vidu, uočljivo je da nema 'crvene niti' kroz cijeli program CKR-a koja bi sve povezivala cijeneći pritom sve specifičnosti i različite kriterije provedbe pojedinih kurikula. A to zapravo nije ni čudno jer je ekipa autora vrlo šarolika. Stotine stručnjaka radilo je pod različitim okolnostima, u različitim uvjetima, iz različitih profesionalnih područja, različitoga predznanja, iskustava, sposobnosti… Pod takvim uvjetima gdje su pojedinci ujedno radili u okolnostima javnoga poziva, a ne pod „kišobranom“odgovorne profesionalne kvalifikacije kao strogoga i odgovornoga radnog zadatka – nije bilo moguće nešto drugačije ni očekivati. Poticaji za kritičko mišljenje, kreativan pristup radu, promoviranje izvrsnosti, ostvarenje visoke razine uz pokušaje promjene stavova – uvažavajući pritom sustav vrijednosti, a time i ostvarenje afirmacije pojedinaca – neki su od elemenata kojima bi se trebalo voditi u ostvarenju kvalitetnih kurikula.

 

Sintagma koja je u posljednje vrijeme previše rabljena jest fraza „ishodi učenja“, a govori o rezultatima koje treba postići za svaki pojedini predmet. Promatrano „hladne glave“ to zvuči kao zaključak nekoga pledoajea, neke političke akcije, a zapravo je prijepis „modernoga“ razmišljanja iz stranih dokumenata (što je naša česta boljka). Korisnije i zanimljivije jest spoznati koja su konkretna znanja učenici stekli. Na jasno postavljeno pitanje dobiti jasan odgovor. Uporabom pojma „ishodi“ stječe se dojam da se u praksi ništa ne mijenja, ali na papiru zvuči trendovski te bi se auditorij time mogao uvjeriti u suvremenost pristupa i djelovanja (nije „knowledge“ nego „outcomes“). Znanje je lako provjeriti konkretnim pitanjima, a ishode je teže „vrednovati“ jer su dani široko i deskriptivno pa ih treba „frizirati“, dopuniti, pojasniti, konkretizirati. I pritom ne bismo bili sigurni da smo postigli cilj jer je sve apstrakcija. Utvrđujući ishode teško je utvrditi što je tu minimum, a što maksimum učeničkih ishoda. Primjena tabličnoga prikazivanja i evidentiranja ishoda ne pridonosi ničemu osim što odgojno-obrazovni proces i nastavnikov rad komplicira i čini ga birokratskim.   

 

To posebno dolazi do izražaja u okolnostima horizontalno-vertikalne (ne)povezanosti. Jedan od temeljnih ciljeva ove reforme bilo je ostvarenje ove prohodnosti. Međutim, dogodilo se nešto drugo. Činjenica je da kurikuli nastavnih predmeta određuju svrhu i ciljeve učenja/poučavanja nastavnoga predmeta, zatim strukturu pojedinoga predmeta u vertikali (npr. 5., 6., 7., 8. razred), ali ne i u horizontali (npr. povezanost Matematike i Informatike kao srodnih predmeta u jednome razredu (npr. 8. razred). Isto vrijedi i u predmetima, na primjer Zemljopisu i Povijesti. Nema povezanosti i nadopunjavanja materije iz oba predmeta istoga razreda. Da je ta povezanost prisutnija, učenje bi bilo lakše, smislenije, povezanije, a rezultati bolji pa bi i vrednovanje (ocjenjivanje) bilo kompatibilnije. Mogući dokaz tome vidljiv je iz PISA projekta gdje su utvrđeni navodno loši rezultati naših učenika iz pismenosti materinjega jezika, prirodnih predmeta i iz matematičke pismenosti. Jedan od razloga jest neujednačenost kriterija učenja i poučavanja te očekivanosti ishoda – nema „protočnosti“ obrazovnih sadržaja i informacija kao ni međusobnoga nadopunjavanja. Rezultat je manjkavo znanje koje nije funkcionalno, adekvatno upotrebljivo i šire primjenjivo pa su pretpostavke za razvoj kreativnosti, inovativnosti, kombinatorike, a time i interdisciplinarnosti uvelike smanjene. A cilj suvremene nastave upravo je funkcionalnost, a time fleksibilnost i operativnost u primjeni. Sve to onda čini kvalitetne pretpostavke za cjeloživotno učenje.

 

S obzirom da CKR predstavlja dio strategije koja nema zakonsku težinu i lavira pod određenim pretpostavkama mogućega budućeg djelovanja – ponuđeni kurikuli djeluju virtualno jer su premalo konkretizirani i stabilni ostavljajući manipulativni prostor, što nije loše, ali se postavlja pitanje čemu taj prostor služi. Prilikom izrade kurikula došlo je do induktivno-deduktivnoga nesklada pa time i nefunkcionalnosti. Dominira induktivni put gdje se prvo koncentriralo na programe bez akceptiranja zakonskoga okvira pa tu nema implementacije strateških odluka i rješenja (koje sugerira Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije). Tek je mjestimično prisutna primjena s općega na pojedinačno (dedukcija) odnosno primjena zakona i pravila iz dokumenata koji se djelomično infiltriraju u programsku operativu. Rezultati koji se očekuju od provedbe pojedinih programa u nastavi strogo su specifični, to jest odvojeni. Nema sinergije, nadopunjavanja, uzajamnoga povezivanja između ishoda čak i srodnih predmeta (npr. unutar cjeline prirodnih ili društvenih programa), a kamoli između manje srodnih obrazovnih kurikula (npr. Matematike i Hrvatskoga jezika). Između svih njih mora postojati zajednički nazivnik ili barem elementi zajedništva kojima se međusobno nadopunjuju.

 

Da bi to tako trebalo izgledati, vidljivo je još iz Preporuke Europskoga parlamenta i CARDS programa (2006.) gdje se spominje osam kompetencija neophodnih za cjeloživotno obrazovanje, a osnovno i srednje obrazovanje baza su takvoga reformskog procesa. Istina, poštivale su se preporuke u obliku kompetencija: matematičko-logičke kompetencije i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima i tehnologiji; komunikacija na materinjemu jeziku; komunikacija na stranome jeziku; kompetencija učenja; digitalna kompetencija; smisao za inicijativu i poduzetništvo; kulturološka osjetljivost i izražavanje; društvene i građanske kompetencije. Sve ovo dano je u formi kompetencija, ali pod pretpostavkom usvajanja odgovarajućih znanja. Ako bolje pogledamo ovaj „popis želja“, on predstavlja školske predmete. Neki od njih već desetljećima krase naše imenike, a drugi su tek perspektivan uvjet za nove kurikule. Dakle, ove europske novosti stare su desetak godina i nisu ništa novo. Trebamo im se samo prilagoditi na svoj autentičan način.

 

Zanimljivo je da ni u kakvim preporukama izvana kao ni u svježim kurikulskim ostvarenjima nema zacrtanih psiholoških standarda koji bi osiguravali realizaciju obrazovnih i odgojnih procesa kao što su: postići, oblikovati snagu identiteta ličnosti; formirati hrabrost za stav, istupe, ideje; postići oblikovani sustav odgovarajućih kriterija i vrijednosti (intelektualne, moralne, radne…); postići sposobnost za izražavanje argumentirane kritičnosti bez paušalnih ocjena; ostvariti autoritet temeljen na kvalitetama osobnosti; ostvariti odgovornost prema sebi i drugima kao stupanj kvalitete upravljanja svojom ličnošću, obrazovnim procesima kojih smo dio, a time i sustavom reforme koji se u najboljoj namjeri mora mijenjati, korigirati i uvijek iznova dotjerivati. Jer to svaka reforma traži – stalne mijene i kvalitetne pomake.

 

(Nastavak slijedi)

 

Vladimir Paar, urednik, Zagreb, 7. svibnja 2017.